quarta-feira, 25 de fevereiro de 2015

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DO COMPROMISSO PROFISSIONAL À RELAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DO COMPROMISSO PROFISSIONAL À RELAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS

Angélica Cristina Santos Amorim[1]
Marcel Alves Franco[2]
Fabio Zoboli[3]

1.      INTRODUÇÃO

O presente escrito é caracterizado pela união entre as monografias dos autores, que versaram sobre a acessibilidade e a corporeidade, e por outros estudos que possibilitaram a ligação à Formação de Professores e à Educação Inclusiva. Sendo assim, para fim de contextualização, este assume a forma de uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo é expor, com base em aspectos históricos, o corpo deficiente e o termo que vem atribuído às pessoas  com deficiência, perceber o corpo, deficiente ou não, como sujeito e fazer uma reflexão acerca da formação de professores e seu papel quanto à temática da educação inclusiva.
Este artigo é dividido em cinco tópicos. Apresentamos, neste primeiro, a introdução para expor as condições da construção, sua base metodológica, a temática que aborda e algumas breves considerações acerca do que foi perceptível com a conclusão deste mesmo escrito.
No segundo tópico, é feito um recorte histórico com o intuito de apontar o trato dado ao corpo deficiente, levando os leitores a um passeio desde a Idade Antiga, onde os corpos deficientes não eram aceitos na sociedade, à Idade Contemporânea, que pensa o ser humano a partir de suas relações com outros seres.
Para o terceiro, apresentamos o corpo enquanto sujeito, possível pelos estudos da corporeidade segundo autores da área da Educação Física e da Filosofia, como também tratamos da busca por um termo que seria dirigido ao corpo deficiente.
No quarto tópico buscamos apresentar, com suas respectivas fundamentações teóricas, nossa concepção de Educação e de Educação Inclusiva e relacionar estas à temática da Formação de Professores, pensando ser necessário para desenvolver uma prática de ensino qualificada, rica em experiências, aprendizagens significativas, com conexões com a realidade (escola/aluno/família/sociedade) e  baseada na segurança, responsabilidade e compromisso.
Para as considerações finais apresentamos os resultados deste estudo para com nossos objetivos e o que nos fora surgindo no processo. Exemplo disso é a identificação de uma leitura binária entre o “normal” e o “anormal”, a mudança de valores, comportamentos, atitudes para o reconhecimento da pessoa como ela é, na tentativa de eliminar, ou ao menos reduzir, preconceitos e estigmas sociais, conjuntamente com a apresentação do conceito, função e influências que  a Educação (Inclusiva) e a formação de professores têm nesse contexto.

2.      O CORPO DEFICIENTE E A HISTÓRIA QUE CARREGA
           
Iniciando nossa trajetória com o objetivo de alcançarmos uma Educação Inclusiva, primeiro devemos fazer um reconhecimento histórico de como as pessoas com deficiência(s) vem sendo tratadas pela comunidade. Neste sentido, iremos da Idade Antiga, passando pela Idade Média, Moderna e chegando à Contemporânea relatando suas especificidades temporais no trato à pessoa com deficiência.
Na antiguidade clássica, a exemplo de Esparta, "crianças portadoras de deficiência física ou mentais eram consideradas sobre-humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9), ou seja, percebe-se que não havia nenhum tipo de interação desse indivíduo com a sociedade, pois fugia da imagem de perfeição tão cultuada pelos gregos.
Na Idade Média, com a valorização do pensamento religioso (onde a Igreja Católica detinha o monopólio do conhecimento), o deficiente era então considerado como castigo divino, tido como ser manchado pelo demônio, nascido como punição aos pecados cometidos pelos seus pais ou familiares. De início, essas pessoas eram eliminadas por meio da inquisição, pois eram tidas como loucas, idiotas, imbecis.
Numa etapa posterior, o sujeito com deficiência passou a não mais ser eliminado, exposto ou abandonado; pelo contrário, começou-se uma tentativa de salvação dele. “As pessoas portadoras de deficiência começam a escapar do abandono e da exposição, a serem acolhidas em conventos ou igrejas sob a ambivalência castigo versus caridade” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9). A prática do exorcismo era adotada nessa época como tentativa de se expulsar de dentro do corpo deficiente o demônio que por ora acreditava-se estar ali instalado. Vale ressaltar que na atualidade a Igreja Católica faz alusão à pessoa deficiente no sentido de incluí-la.
Na Idade Moderna, “o homem passa a ser entendido como um ser racional que trabalha projetando ideias para melhorar o mundo, encaminham-se as idéias e esforços para descobrir as leis da natureza, ficando em plano secundário as leis divinas” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9), ou seja, a deficiência passa a não mais ser considerada um castigo divino, sendo o corpo humano visto, nesse momento, como objeto de investigação científica com o objetivo de conhecê-lo e transformá-lo.
Na Idade Contemporânea, a atitude em relação ao deficiente se modifica em detrimento das novas relações sociais nesse período estabelecidas. “O homem passa a ser pensado através das relações que o próprio homem mantém com outros homens na sociedade” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9). Tendo suas origens no advento das ciências biomédicas (organizadas a partir do Renascimento), o conhecimento hoje utilizado com o intuito de manipular e dominar o corpo vem cada vez mais se expandindo, o que contribui para o tratamento e a inserção do deficiente nos meios sociais, permitindo que ele tenha condições para atingir o seu máximo desenvolvimento.
Em termos de considerações, entendemos que as sociedades foram firmes nesse processo de exclusão, mas, para que haja uma ação contra isso, é necessário que estas pessoas se tornem visíveis, façam parte da sociedade em seus diversos espaços e sejam sujeitos ativos na construção desta e do bem comum. Ressalta-se que neste aspecto é saliente tratar da questão da acessibilidade enquanto obstáculo. Em contrapartida, é perceptível o aumento no número de pessoas com deficiência que se colocam expostas aos olhos da sociedade e que buscam seus direitos, exigindo o devido respeito.
Esta pesquisa nos permite afirmar que a pessoa com deficiência foi submetida à exclusão total da sociedade por um longo período, que outras pesquisas a respeito do assunto estão sendo realizadas e buscando abordar a temática de modo que não apenas busquem meios, metodologias, abordagens de ensino, que incluam as pessoas com deficiência no âmbito comum da sociedade, mas que as façam "se-incluir".
Por esse motivo, entendemos a importância dos estudos acerca do que é o corpo, a corporeidade, para nós. Seja em questão pessoal ou profissional, é preciso que enxerguemos nós mesmos numa relação com os outros sujeitos e com o mundo; que reconheçamos nossas diferenças uns dos outros e aprendermos a respeitá-las e não projetar nos outros o que ou como queremos que elas sejam.


3.      O CORPO ENQUANTO SUJEITO E A CONSTRUÇÃO DE UM TERMO DIRIGIDO AO “CORPO DEFICIENTE”

Para uma breve introdução ao termo corpo-sujeito, podemos afirmar, primeiramente, que este deriva das interpretações de determinados autores acerca da compreensão do Corpo Próprio[4] que aparece nas obras do filósofo francês Maurice Merleau-Ponty. Exemplo de uma destas é que o corpo-sujeito, referido enquanto o "que me torna ser, indivíduo e marca minha subjetividade singular", entrelaça-se ao corpo próprio, "que possibilita apropriar-me da existência humana, do traçado inscrito pela cultura, e pontilhá-la das relações que estabeleço com outras corporeidades[5], outras subjetividades" (FREITAS, 1999, p. 56).
Com relação ao corpo próprio de que fala Merleau-Ponty, descreve essa mesma autora, que este

remete à possibilidade do ser em engajar-se em uma existência. Eu não posso apropriar-me de meu corpo como me aproprio de um objeto ou de uma idéia; ao contrário, é o meu corpo que, no movimento intencional de dirigir-se ao mundo, apropria-se dele, traz para si os objetos, incorpora-os (FREITAS, 1999, p. 52). [Grifo da autora].

A construção do corpo-sujeito[6] se dá de forma vinculada à ideia do corpo relacionado à cultura, à sociedade, a si mesmo, ao outro, a um movimento respaldado em intencionalidade, a um corpo sensitivo/motor, cuja expressividade não é negada. Que suas emoções não são consideradas apenas fatores internos, mas, sim, manifestação das relações entre interior e exterior, mesmo que esse “exterior” seja outra pessoa, que também terá a mesma complexidade, porém constituída de maneira distinta.
O corpo-sujeito, nesse contexto, representa a síntese de nossa presença no mundo. Seria aquele sujeito intencional que se move, sempre, no sentido de um objeto, seja concreto ou virtual. O mesmo corpo que partilha um mundo com outros corpos (intercorporeidade). O corpo que em sua motricidade visa a superar o egoísmo, ampliando sua visão individualista para uma que respeita e aceita o outro.
Esse corpo representa um sujeito que comete ações todos os dias, produzindo cultura e história e sendo modificado por elas. Um corpo existente, indivisível, manifestador de sua própria vida. É um ser individual e ao mesmo tempo coletivo, Assumindo-se enquanto sujeito que possui e que é seu corpo.
Partindo desse princípio, devemos observar como se deu o processo de direcionamento ao deficiente e como, ao longo da história e da cultura, esses sujeitos foram identificados. Isto é, perceber as discriminações e o estigma social que o corpo deficiente sofreu e sofre ao longo dos tempos e as mudanças nas nomenclaturas utilizadas para referenciá-lo.
Durante séculos, essas pessoas foram chamadas durante séculos de “inválidas”, pessoas que não tinham valor e eram denominadas socialmente inúteis, um fardo para a família. No século XX, até meados da década de 60, a sociedade evoluiu de modo que os deficientes passaram a ser vistos como pessoas que tinham capacidade residual, mesmo que reduzida em função da deficiência, passando a ser chamadas de “incapacitadas”.
De 1960 até aproximadamente 1980, emergiram três termos: defeituosos (indivíduos com deformidade, principalmente física), deficientes (indivíduos com deficiência) e excepcionais (indivíduo com deficiência intelectual). Esses três termos foram utilizados focando apenas a deficiência e não o que a pessoa em questão não era capaz de realizar.
De 1981 até 1987, o termo era “pessoas deficientes”, sendo atribuído o valor “pessoas” aos deficientes. Em seguida, no período de 1988 a 1993, o deficiente passou a ser chamado de “pessoa portadora de deficiência”, sendo a deficiência, nesse contexto, um detalhe da pessoa. Ainda em 1990, passaram a ser chamadas de “pessoas com necessidades especiais”.
De 1990 até os dias atuais, o deficiente é denominado de “pessoa com deficiência”.
Sobre o processo evolutivo do termo, Sassaki (2003, p. 16) diz que
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.

Quanto à construção do termo a ser dirigido ao corpo deficiente, qual seria o mais adequado a ser utilizado em referência a uma pessoa que tenha alguma deficiência: portador de deficiência, pessoa especial ou portador de necessidades educacionais especiais?
Destacamos que, embora novos nomes fossem surgindo e sendo adotados, o olhar social sobre essas pessoas não se modificou, prevalecendo então os modelos corporais de perfeição e produtividade. Segundo Sassaki (2006), “jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços”. O que existe são inúmeros termos que foram sendo utilizados de acordo com os valores vigentes de cada época, com suas terminologias que foram e ainda são utilizadas em referência às pessoas deficientes.

4.      A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONSTRUINDO UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO

Antes de nos atermos à formação docente propriamente dita, faz-se necessária a apresentação de nossa compreensão acerca da Educação. Sendo assim, buscamos, para este momento, fundamentação nas obras de Freire (1979), Rezende (1990), Zeichner (1993) e Libâneo (1994).
Na perspectiva fenomenológica da educação, Rezende (1990) assegura que a pesquisa em educação é constituída de três sentidos: no primeiro deles destaca-se a condição corporal do homem, na qual seus cinco sentidos terão influência direta na aprendizagem e, dessa forma, na capacidade de constatação de dada realidade; no segundo, ressalta-se a capacidade de refletir, de adicionar sentido(s) e meditar; e no terceiro sentido, busca-se visualizar a orientação, ou rumo, que a própria existência tem/está tendo/poderia ter em relação à percepção dos sujeitos quanto à realidade e a sua própria significação interpretada de forma inteligente e existencial. Nesse sentido, Rezende (1990, p. 46) assegura que

[...] a experiência da educação se torna uma das manifestações mais primitivas e típicas do fenômeno humano, em relação essencial com as outras características do último. Tanto os indivíduos como os grupos, a família e a sociedade, a história e o mundo, estão implicados na estrutura do fenômeno educacional. Isto quer dizer que, em sua polissemia, a educação pode ser enfocada de vários pontos de vista, mas cada um deles acaba por nos remeter aos demais.

A educação, para esse autor, é “processo-projeto de aprendizagem humano-significativa da cultura”, uma estrutura de estruturas. Sua complexa constituição interfere diretamente na personalização do sujeito, na desalienação tanto coletiva como individual. Além disso, pode ser entendida da seguinte maneira:

[…] atividade ou práxis educativa, pode ser descrita como comportando um esforço característico, dos educandos e educadores, em vista da compreensão do sentido do relacionamento dialético entre a estrutura do sujeito e a do mundo, como constitutivo da experiência da estrutura simbólica (REZENDE, 1990, p. 70).

Noutras palavras, o homem não se concebe sem o mundo, nem este sem o primeiro. Este é o sentido fundamental da relação dialética: um não se "explica" pelo outro, da mesma forma que um não é exterior ao outro, é preciso compreender como ser-no-mundo[7].
No caso da educação, esta deve ser considerada enquanto o processo-projeto que ocorre de maneira organizada, sistemática e intencional. No entanto, parafraseando Freire (1979, p. 32), "Uma educação que pretendesse adaptar o homem estaria matando suas possibilidades de ação, transformando-o em abelha[8]. A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem. Adaptar é acomodar, não transformar".
Por esse motivo, o movimento educacional deve seguir um eixo, um dado planejamento, métodos que respeitem o indivíduo e seu contexto e que sejam postos em funcionamento a partir de ações intencionais. Sobre isso, Libâneo (1994, p. 17), assegura:

A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral [...] [Grifo do autor].

Na perspectiva de Libâneo (1994), o trabalho docente é considerado parte integrante do processo educativo. Já a educação é compreendida como a prática educativa, um fenômeno social e universal, atividade humana considerada necessária para as sociedades existirem e funcionarem.

Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas ─ físicas, morais, intelectuais, estéticas ─ tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Neste sentido, a educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade" (LIBÂNEO, p. 22-23) [Grifos do autor].

Atentando para o potencial da educação, Freire (1979) afirma que não se adapta o homem à sociedade, mas que este, na condição de sujeito e não de mero objeto, deve transformar a realidade. Justamente por também buscarmos essa transformação, devemos reconhecer a importância da formação de professores neste contexto, um trabalho árduo cujo objetivo maior seria desenvolver o sujeito em todas as suas potencialidades e dimensões. No entanto, para que cheguemos a este fim, precisamos compreender o que seria a docência, os ambientes formais e informais de educação e qual a relação, ou distinção, entre eles.
Tratando da temática da formação de professores, o que primeiro nos vem à mente é a graduação em algum curso de licenciatura, esta considerada espaço onde os futuros professores entram em contato com as teorias de ensino, compreendem conceitos como metodologia, ensino-aprendizagem, didática e desenvolvem a relação professor/aluno a fim de construírem sua própria prática docente.
No entanto, mais do que isso, a formação docente é a preparação inicial daqueles que buscam não somente reproduzir aulas/conteúdos que experienciaram em sua fase escolar, mas também, (re)construir o conhecimento, perceber a sociedade e toda a sua estrutura sociocultural, atuando nela de forma intencional, organizada e crítica, reconhecendo os diversos contextos, como também, desenvolver a capacidade de despertar no aluno a vontade e o prazer em aprender, ressaltando-se a importância da Educação para a humanidade.
Sobre esses termos, a respeito dessa preparação, Libâneo (1994, p. 27) assegura que:

A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras. [Grifo do autor].

No entanto, como se sabe, a educação não tem um lugar específico para que somente ela aconteça. É o que Libâneo (1994) discute quando trata do sentido da educação: o sentido amplo e o sentido estrito[9], de uma educação formal, não-formal ou informal[10]. Contudo, em se tratando de formação de professores, estes devem estar cientes do papel e compromisso social incumbidos pela sua escolha profissional.

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.

Nesse contexto, uma questão que devemos ressaltar condiz ao objetivo da formação docente, isto é, desenvolver uma prática de ensino qualificada, rica em experiências que tenham a ligação conteúdo-realidade, uma relação professor/aluno baseada segurança, responsabilidade e compromisso, enfatizando o aluno como sujeito ativo da aprendizagem, entre outras habilidades e atitudes correspondentes ao processo didático-pedagógico e que promovam o conhecimento e estimulem o desenvolvimento do aluno em suas diversas dimensões (afetiva, social, biológica, psicológica, cultural, etc.). Além disso, devemos estar atentos à questão de o próprio professor se desenvolver a partir da capacidade de reflexão.
Essa perspectiva segue a compreensão do professor como prático reflexivo. A conceituação sobre um professor, neste contexto, tem início na investigação de sua própria prática docente; seria um "como" e um "modo" de ajudar os professores a aprenderem a ensinar. Em outras palavras, é “preparar os futuros professores para serem agentes activos do seu próprio desenvolvimento profissional e da definição do funcionamento das escolas, como a apoiar os esforços dos professores já empenhados em fazê-lo” (ZEICHNER, 1993, p.14).
Para essa autora, tal movimento internacional de (auto)reflexão que se desenvolve no ensino e na formação de professores tem como consequência a compreensão do papel do professor, isto é, “[...] implica o reconhecimento de que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel activo na formação tanto dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir [...]” (ZEICHNER, 1993, p.16).
O conceito de professor como prático reflexivo atende à perspectiva de que “[...] o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma ilusão” (p.17). Em outras palavras, a reflexão também significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se estende por toda a carreira do professor; por isso devemos pensar acerca de nosso compromisso, direitos e deveres para com a qualificação profissional em prol da educação.
Dessa maneira, considerando a educação, a cidadania e a inclusão um direito de todos, é preciso uma competente e atualizada formação docente para que o professor, de forma responsável e pedagógica, possa aumentar as possibilidades de atuação frente à diversidade dos sujeitos e seus diferentes níveis de realidade.
Atender às necessidades da escola do século XXI, em especial das pessoas com deficiência, as quais estão cada vez mais presentes no contexto educacional, não é uma tarefa fácil e ainda se configura enquanto grande desafio: construir uma escola cidadã – uma escola para todos. Essa grande problematização recai sobre o papel do professor, a verdadeira função da escola e o quanto ela contribui para a construção da cidadania e da inclusão de que tanto se ouve falar.

O que se busca é a oferta de uma educação para a cidadania, compreendida como um direito inalienável e não como assistência social. Para tanto, é preciso construir a escola cidadã como local onde a educação deve ser considerada como fator de inclusão, equalização e coesão social, uma vez que a cidadania deve estar baseada na conquista dos direitos humanos à vida, à saúde, à educação, à moradia; dos direitos civis – liberdade, igualdade jurídica, justiça – e dos direitos à participação política  (VIANA, AZEVEDO, ARAÚJO, 2013, p.145).

Educar para a cidadania é essencial para termos uma sociedade democrática, que seja justa e inclusiva, contribuindo para firmar o direito de todos: a educação. É fato que desde a Constituição de 1988 e com a promulgação da Lei 9394/96 o processo de reformulação da educação se desencadeou causando mudanças profundas no modo de pensar, agir e sentir, organizando e reorientando as condutas sócio-educativas mais adequadas para atender as necessidades da sociedade que se faz cada vez mais complexa. Verdades inabaláveis estão sendo repensadas; paradigmas estão sendo quebrados e ressignificados. 
Quanto à inclusão, o respeito à diferença, à pluralidade e à heterogeneidade funcionam, no atual momento histórico, como indicadores qualitativos responsáveis pelo novo modo de ver e interpretar a realidade social e educativa. Para tanto, segundo Imberrnón (apud VIANA, AZEVEDO e ARAÚJO 2013, p. 150):

Adaptar o ensino à diversidade dos sujeitos que convivem nas instituições educativas não é tarefa simples, e o êxito nos resultados dependerá em grande medida da capacidade de agir autonomamente, tanto por parte dos professores como da comunidade e dos alunos e alunas sujeitos desse processo.

O “ser professor” exige o resgate da consciência de que o mundo é dotado de relações conflituosas e incertezas e que não existe uma receita pronta para sê-lo. É a partir do redimensionamento dos seus pensamentos, do aprender com o próximo e do reaprender com a sua própria experiência que esse saber vai se construindo e se consolidando. O educador licenciado por uma universidade não deve mais ser visto como aquele que detém o conhecimento científico, objetivando apenas transmiti-lo, mas sim como alguém que foi qualificado para exercer uma educação voltada para a cidadania, respeitando-se a complexidade que constitui o ser humano ─ em suas dimensões: simbólica, biológica, psicológica, sócio-cultural, etc. ─, e que dará suporte para uma educação inclusiva.
A esse respeito, Vygotsky (1995, p.24), destaca:

A educação das crianças deficientes não se diferencia da educação das crianças normais; elas podem desenvolver hábitos e assimilar conhecimentos iguais aos de seus coetâneos, pois o particular de sua educação se reduz somente a que utiliza métodos diferentes para obter os mesmos objetivos (...) as crianças deficientes devem se educar da forma mais semelhante às crianças normais e além disso, a se educar conjuntamente. 

Como podemos perceber, a pessoa com deficiência, ao longo dos tempos, sempre sofreu e ainda sofre com o preconceito, a discriminação e a exclusão. Por isso se faz necessário tornar constante o ato de produzir estudos e pesquisas que contribuam para encaminhamento de expressivas possibilidades, mas não de apenas um ou de outro profissional, mas que o esforço seja conjunto em prol da educação de todos.

A prática Educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994, p. 17)

Mas como incluir todos se vivemos em um mundo marcado pelas desigualdades? Considerando o contexto atual da educação e os desafios que dela emanam, torna-se desnecessário alimentar a ideia de que o educador deve ter uma formação pautada na técnica, no funcionalismo. Entra em cena nesse contexto o profissional que interpreta a educação e busca novos caminhos para lidar com a complexidade das relações presentes no âmbito educacional. Não podemos ignorar nossa responsabilidade enquanto educadores e cidadãos de subsidiar decisões e mudanças, pois, como afirma Mantoan (2002, p.83), “o movimento em favor da inclusão escolar constitui, ainda, um grande desafio para os educadores e seus formadores, pois rompe com o paradigma tradicional da educação escolar”. Portanto, devemos parar de rotular as pessoas e passar a enxergar nelas, como também fazê-las enxergar, o seu potencial.

5.      CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se a pessoa "porta" uma deficiência, soa como se a carregasse por vontade própria. E não é bem isso que acontece. Não é possível deixar uma deficiência na esquina de casa. Esta é inerente ao sujeito à medida que não pode separar-se dela, pois ela também é ele.
Ao pensarmos em diferença ou no diferente, automaticamente nos remetemos à dessemelhança, à desigualdade, à diversidade. Neste ponto se encontra implícito o modelo tido com “ideal” em relação ao qual se estabelecem comparações. Quando a diferença se remete a atributos individuais ou grupais ─ como por exemplo a cor dos olhos, dos cabelos, estatura, ou qualquer outro tipo de característica que não crie algum impacto na percepção social do outro ─ é vista como “normal” ou comum e geralmente não influencia com intensidade as relações interpessoais e não promove estigmas. Mas, quando essa dessemelhança desvia-se acentuadamente do modelo idealizado em função de características físicas, sensoriais, mentais, psíquicas, a história se transforma. Portanto, é a partir desse "olhar para a dessemelhança" que surgem as pessoas significativamente diferentes e que geram grande impacto no outro que é dito “normal”: a pessoa com deficiência.
A partir de uma leitura binária do tipo: “ou é isso ou é aquilo”, constrói-se a oposição entre “normalidade” e “anormalidade”, nas quais a comparação entre o “eu” e o “outro”, quando o outro é deficiente, implica em juízos de apreciação a seu respeito, pautados nessa oposição binária. Esta comparação é feita em torno de indicativos excludentes que tratam de “eliminar” essas pessoas que não se encaixam nos padrões estabelecidos.
 Devemos entender a deficiência como uma peculiaridade na existência do outro para que possamos produzir rupturas nessa lógica binária e reducionista. É uma tarefa difícil, afinal envolve questões de valores que são entendidos como guias de conduta.
Embora seja um processo complexo (mudar nossos valores, atitudes, comportamentos) é válido ressaltar que tais guias sofrem modificações a partir das experiências das pessoas ou das modificações no contexto sociocultural. Neste sentido, estimular o conhecimento e a convivência entre as pessoas, independentemente de deficiência ou limitação, contribui para que possamos ver o outro em nós mesmos e vice-versa, sem desprezar ou rotular as dessemelhanças, dando oportunidade para que qualquer pessoa possa ser/estar neste mundo de desigualdades.
Faz necessário sensibilizar a sociedade sobre o potencial das pessoas com deficiência e ambientá-las quanto à questão da convivência harmônica com a diversidade. Uma das possibilidades de reverter os processos excludentes, em nós, começa na ressignificação, pela ideia que temos acerca da nossa própria “normalidade” que nos leva a crer que por sermos “normais”, somos seres completos em função da existência dos sentidos, da inteligência não comprometida, da capacidade motora, locomotora total.
Acreditamos que um dos caminhos para se reconhecer e iniciar um processo de ressignificação é experienciar a situação, o contexto. No entanto, não se deve afirmar que nos colocaremos enquanto supervisores da vida, mas sim como aqueles que estimulam o outro a desenvolver certo criticismo quanto a determinadas atitudes, comportamentos e padrões socioculturais, ressaltando a possibilidade de ver o mundo como uma realidade que condiz a cada pessoa.
Dessa forma, atribui-se o devido valor à formação de professores, pois sendo o ensino e a pesquisa indissociáveis, torna-se possível entender a importância da compreensão e aprofundamento de determinada temática. Nesse caso da Educação, objetiva-se o conhecimento sobre o discurso pedagógico, paradigmas e suas especificidades profissionais de modo a preparar os futuros professores para uma prática docente reflexiva e crítica.
Concordamos com a perspectiva da Educação que estimule a percepção, a sensibilidade e a criticidade por motivo de ela ir além do que nossos olhos permitem ver. Instiga, intriga e sensibiliza; ultrapassa nossas indiferenças, ou diferenças.
Diante do que foi escrito com base nos referenciais teóricos, percebemos o quanto é importante a sensibilização para que haja a real e tão sonhada inclusão do corpo-sujeito da pessoa com deficiência na sociedade. Afinal, este possui o seu lugar no “corpo social” bem como qualquer outro que esteja enquadrado nos "padrões de normalidade", os mesmos que por muito tempo foram e ainda são enaltecidos na atualidade.
Não obstante, devemos considerar as palavras de Cunha (1995), ao afirmar que para serem concretizadas mudanças sociais, há critérios pré-estabelecidos. São eles: 1) conscientização e inconformidade; 2) aprofundamento da discussão sobre controle social em ambiente acadêmico e; 3) coragem de alterar consistentemente a lógica curricular e a do ensino dos cursos de formação de professores.
Partimos da educação para essa sensibilização que se torna cada vez mais próxima por possibilitar a oportunidade de conhecer a si mesmo, ao outro e ao mundo, criar e recriar sentidos e significados além de infinitas relações estabelecidas de modo intencional e sistematizado didático-pedagogicamente.
Neste sentido, reconhecemos o corpo enquanto veículo, comunicação, possibilidade e também limitação e, portanto, deve-se vivenciar a deficiência dentro de um ambiente social dócil à diversidade, para que verdadeiramente as pessoas sejam preparadas para incluir nos seus mais variados aspectos, uma ao convívio da outra a fim de a sociedade, como um todo, contemplar a diferença e acreditar na possibilidade de romper com os preconceitos e estigmas construídos ao longo da história da pessoa com deficiência.

REFERÊNCIAS:

CUNHA, Maria I. da. Relação Ensino e Pesquisa. In: VEIGA, Ilma P. A. (org) Didática: o ensino e suas relações. 8ª ed. Campinas, SP. Papirus Editora, 1995. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). p. 115 – 126.

CRUZ, L. R.; BARRETO, S. D. A importância do lazer na inclusão da pessoa portadora de deficiência mental na sociedade. Instituto Catarinense de Pós-Graduação, Associação Educacional Leonardo da Vinci, Curso de Especialização em Psicopedagogia. Disponível em: <http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-01.pdf >. Acesso em 19/10/2012.

FENSTERSEIFER, P. E. Educação Física na crise da modernidade. Ijuí ─ RS: Unijuí, 2001. (Coleção Educação Física).

FREIRE, P. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadoti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979..

______. Pedagogia da autonomia. 38ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996

FREITAS, G. G. O esquema corporal, a imagem corporal, a consciência corporal e a corporeidade. Ijuí ─ RS: Ed. Unijuí, 1999. (Coleção Educação Física).

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[1] Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Estudante de Pós-Graduação em Educação Inclusiva / LIBRAS pela Faculdade Amadeus (FAMA). Endereço Eletrônico: angelicamorim@hotmail.com.
[2] Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Endereço Eletrônico: marcelfranco1@hotmail.com.
[3] Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe (DEF/UFS). Endereço Eletrônico: zobolito@gmail.com.
[4] É importante ressaltar que não nos ateremos ao discurso do termo "Corpo Próprio" por motivo de estar, ainda, a certa distância em termos de compreensão. Porém, devemos assumir, desde já, sua importância por trazer colaborações significativas, apresentadas na forma de interpretações de outros autores, que resultaram no Corpo-Sujeito.
[5] Para nossa interpretação, em termos de conceito, é a qualidade humana de se autoevidenciar enquanto presença, uma existência capaz de se relacionar com o mundo de forma que por meio da dimensão objetiva, o modifica e é modificado, e, pela dimensão subjetiva, o imagine, o desenhe, o pinte, de acordo com as percepções promovidas pelas experiências que esta relação dialética de ser-no-mundo permite às pessoas.
[6] Devemos ressaltar que para a construção desse conceito nos respaldamos nos seguintes referenciais: Freitas (1999); Zoboli e Barreto (2011); Fensterseifer (2001), e; Santos (2008).
[7] Segundo Matthews (2010, p. 27-28), "[...] não posso ter consciência de mim mesmo como sujeito sem também ter consciência de outros sujeitos ─ "eu" só tem sentido se pode ser contrastado com "você" e outros pronomes pessoais. Aceitar a existência de outros sujeitos tanto quanto de si mesmo é também aceitar que existe um mundo do qual têm experiência todos esses diferentes sujeitos, cada um segundo sua própria perspectiva, mundo esse que fornece o "horizonte" comum para todas as nossas experiências. Portanto, não posso me retirar totalmente para minha própria subjetividade e cortar todos os laços com o mundo do qual tenho consciência. Não estou, enquanto sujeito, fora do tempo e do espaço: sou necessariamente "incarnado" ou "incorporado" em certa situação histórica [...]. Minhas experiências são experiências do mundo e é o mundo que dá sentido às experiências que tenho. Por isso, não posso separar o próprio mundo do mundo enquanto significados para mim: ser humano, segundo Heidegger, é "ser-no-mundo".
[8] "[...] as relações dos animais são inconseqüentes, já que estes não têm liberdade para criar ou não criar. As abelhas, por exemplo, não podem fazer um mel especial para consumidores mais exigentes. Estão determinadas pelo instinto" (FREIRE, 1979, p. 31).
[9] "Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais" (LIBÂNEO, p. 17) [Grifo do autor].
[10] Sobre as modalidade de Educação, Libâneo (1994) descreve: a formal "se realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos" (p. 18); a educação não-formal ocorre "quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de comunicação de massa etc.)" (p. 18), e; a educação informal condiz a "processos de aquisição de conhecimento, experiências, idéias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes".