EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
DO COMPROMISSO PROFISSIONAL À RELAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS
Angélica Cristina Santos Amorim[1]
Marcel Alves Franco[2]
Fabio Zoboli[3]
1.
INTRODUÇÃO
O presente escrito é caracterizado pela união entre as monografias
dos autores, que versaram sobre a acessibilidade e a corporeidade, e por outros
estudos que possibilitaram a ligação à Formação de Professores e à Educação
Inclusiva. Sendo assim, para fim de contextualização, este assume a forma de
uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo é expor, com base em aspectos
históricos, o corpo deficiente e o termo que vem atribuído às pessoas com deficiência, perceber o corpo, deficiente
ou não, como sujeito e fazer uma reflexão acerca da formação de professores e
seu papel quanto à temática da educação inclusiva.
Este artigo é dividido em cinco tópicos. Apresentamos,
neste primeiro, a introdução para expor as condições da construção, sua base
metodológica, a temática que aborda e algumas breves considerações acerca do
que foi perceptível com a conclusão deste mesmo escrito.
No segundo tópico, é feito um recorte histórico com o
intuito de apontar o trato dado ao corpo deficiente, levando os leitores a um
passeio desde a Idade Antiga, onde os corpos deficientes não eram aceitos na
sociedade, à Idade Contemporânea, que pensa o ser humano a partir de suas relações
com outros seres.
Para o terceiro, apresentamos o corpo enquanto sujeito,
possível pelos estudos da corporeidade segundo autores da área da Educação Física
e da Filosofia, como também tratamos da busca por um termo que seria dirigido
ao corpo deficiente.
No quarto tópico buscamos apresentar, com suas respectivas
fundamentações teóricas, nossa concepção de Educação e de Educação Inclusiva e
relacionar estas à temática da Formação de Professores, pensando ser necessário
para desenvolver uma prática de ensino qualificada, rica em experiências,
aprendizagens significativas, com conexões com a realidade (escola/aluno/família/sociedade)
e baseada na segurança, responsabilidade
e compromisso.
Para as considerações finais apresentamos os resultados
deste estudo para com nossos objetivos e o que nos fora surgindo no processo.
Exemplo disso é a identificação de uma leitura binária entre o “normal” e o
“anormal”, a mudança de valores, comportamentos, atitudes para o reconhecimento
da pessoa como ela é, na tentativa de eliminar, ou ao menos reduzir,
preconceitos e estigmas sociais, conjuntamente com a apresentação do conceito,
função e influências que a Educação (Inclusiva)
e a formação de professores têm nesse contexto.
2.
O
CORPO DEFICIENTE E A HISTÓRIA QUE CARREGA
Iniciando nossa trajetória com o objetivo de alcançarmos
uma Educação Inclusiva, primeiro devemos fazer um reconhecimento histórico de
como as pessoas com deficiência(s) vem sendo tratadas pela comunidade. Neste
sentido, iremos da Idade Antiga, passando pela Idade Média, Moderna e chegando
à Contemporânea relatando suas especificidades temporais no trato à pessoa com
deficiência.
Na antiguidade clássica, a exemplo de Esparta, "crianças
portadoras de deficiência física ou mentais eram consideradas sobre-humanas, o
que legitimava sua eliminação ou abandono” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9), ou seja,
percebe-se que não havia nenhum tipo de interação desse indivíduo com a
sociedade, pois fugia da imagem de perfeição tão cultuada pelos gregos.
Na Idade Média, com a valorização do pensamento religioso
(onde a Igreja Católica detinha o monopólio do conhecimento), o deficiente era
então considerado como castigo divino, tido como ser manchado pelo demônio,
nascido como punição aos pecados cometidos pelos seus pais ou familiares. De
início, essas pessoas eram eliminadas por meio da inquisição, pois eram tidas
como loucas, idiotas, imbecis.
Numa etapa posterior, o sujeito com deficiência passou a
não mais ser eliminado, exposto ou abandonado; pelo contrário, começou-se uma
tentativa de salvação dele. “As pessoas portadoras de deficiência começam a
escapar do abandono e da exposição, a serem acolhidas em conventos ou igrejas
sob a ambivalência castigo versus caridade” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9). A
prática do exorcismo era adotada nessa época como tentativa de se expulsar de
dentro do corpo deficiente o demônio que por ora acreditava-se estar ali
instalado. Vale ressaltar que na atualidade a Igreja Católica faz alusão à
pessoa deficiente no sentido de incluí-la.
Na Idade Moderna, “o homem passa a ser entendido
como um ser racional que trabalha projetando ideias para melhorar o mundo,
encaminham-se as idéias e esforços para descobrir as leis da natureza, ficando
em plano secundário as leis divinas” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9), ou seja, a deficiência passa a
não mais ser considerada um castigo divino, sendo o corpo humano visto, nesse
momento, como objeto de investigação científica com o objetivo de conhecê-lo e
transformá-lo.
Na Idade Contemporânea, a atitude em relação ao deficiente
se modifica em detrimento das novas relações sociais nesse período
estabelecidas. “O homem passa a ser pensado através das relações
que o próprio homem mantém com outros homens na sociedade” (CRUZ; BARRETO, s/d, p.9). Tendo suas
origens no advento das ciências biomédicas (organizadas a partir do
Renascimento), o conhecimento hoje utilizado com o intuito de manipular e
dominar o corpo vem cada vez mais se expandindo, o que contribui para o
tratamento e a inserção do deficiente nos meios sociais, permitindo que ele tenha
condições para atingir o seu máximo desenvolvimento.
Em termos de considerações, entendemos que as sociedades
foram firmes nesse processo de exclusão, mas, para que haja uma ação contra
isso, é necessário que estas pessoas se tornem visíveis, façam parte da sociedade
em seus diversos espaços e sejam sujeitos ativos na construção desta e do bem
comum. Ressalta-se que neste aspecto é saliente tratar da questão da
acessibilidade enquanto obstáculo. Em contrapartida, é perceptível o aumento no
número de pessoas com deficiência que se colocam expostas aos olhos da
sociedade e que buscam seus direitos, exigindo o devido respeito.
Esta pesquisa nos permite afirmar que a pessoa com deficiência
foi submetida à exclusão total da sociedade por um longo período, que outras
pesquisas a respeito do assunto estão sendo realizadas e buscando abordar a
temática de modo que não apenas busquem meios, metodologias, abordagens de
ensino, que incluam as pessoas com deficiência no âmbito comum da sociedade,
mas que as façam "se-incluir".
Por esse motivo, entendemos a importância dos estudos acerca
do que é o corpo, a corporeidade, para nós. Seja em questão pessoal ou
profissional, é preciso que enxerguemos nós mesmos numa relação com os outros
sujeitos e com o mundo; que reconheçamos nossas diferenças uns dos outros e aprendermos
a respeitá-las e não projetar nos outros o que ou como queremos que elas sejam.
3.
O CORPO
ENQUANTO SUJEITO E A CONSTRUÇÃO DE UM TERMO DIRIGIDO AO “CORPO DEFICIENTE”
Para uma breve introdução ao termo corpo-sujeito,
podemos afirmar, primeiramente, que este deriva das interpretações de
determinados autores acerca da compreensão do Corpo Próprio[4] que
aparece nas obras do filósofo francês Maurice Merleau-Ponty. Exemplo de uma
destas é que o corpo-sujeito, referido enquanto o "que me torna ser,
indivíduo e marca minha subjetividade singular", entrelaça-se ao corpo
próprio, "que possibilita apropriar-me da existência humana, do traçado
inscrito pela cultura, e pontilhá-la das relações que estabeleço com outras
corporeidades[5],
outras subjetividades" (FREITAS, 1999, p. 56).
Com relação ao corpo próprio de que fala
Merleau-Ponty, descreve essa mesma autora, que este
remete à possibilidade do ser em engajar-se em uma
existência. Eu não posso apropriar-me de meu corpo como me aproprio de um
objeto ou de uma idéia; ao contrário, é o meu corpo que, no movimento
intencional de dirigir-se ao mundo, apropria-se dele, traz para si os objetos, incorpora-os (FREITAS, 1999, p. 52).
[Grifo da autora].
A construção do corpo-sujeito[6] se dá de
forma vinculada à ideia do corpo relacionado à cultura, à sociedade, a si
mesmo, ao outro, a um movimento respaldado em intencionalidade, a um corpo
sensitivo/motor, cuja expressividade não é negada. Que suas emoções não são
consideradas apenas fatores internos, mas, sim, manifestação das relações entre
interior e exterior, mesmo que esse “exterior” seja outra pessoa, que também terá
a mesma complexidade, porém constituída de maneira distinta.
O corpo-sujeito, nesse contexto,
representa a síntese de nossa presença no mundo. Seria aquele sujeito intencional
que se move, sempre, no sentido de um objeto, seja concreto ou virtual. O mesmo
corpo que partilha um mundo com outros corpos (intercorporeidade). O corpo que
em sua motricidade visa a superar o egoísmo, ampliando sua visão individualista
para uma que respeita e aceita o outro.
Esse corpo representa um sujeito que
comete ações todos os dias, produzindo cultura e história e sendo modificado
por elas. Um corpo existente, indivisível, manifestador de sua própria vida. É
um ser individual e ao mesmo tempo coletivo, Assumindo-se enquanto sujeito que
possui e que é seu corpo.
Partindo desse princípio, devemos
observar como se deu o processo de direcionamento ao deficiente e como, ao
longo da história e da cultura, esses sujeitos foram identificados. Isto é,
perceber as discriminações e o estigma social que o corpo deficiente sofreu e
sofre ao longo dos tempos e as mudanças nas nomenclaturas utilizadas para
referenciá-lo.
Durante séculos, essas pessoas foram chamadas durante
séculos de “inválidas”, pessoas que não tinham valor e eram denominadas
socialmente inúteis, um fardo para a família. No século XX, até meados da
década de 60, a sociedade evoluiu de modo que os deficientes passaram a ser
vistos como pessoas que tinham capacidade residual, mesmo que reduzida em
função da deficiência, passando a ser chamadas de “incapacitadas”.
De 1960 até aproximadamente 1980, emergiram três termos:
defeituosos (indivíduos com deformidade, principalmente física), deficientes
(indivíduos com deficiência) e excepcionais (indivíduo com deficiência
intelectual). Esses três termos foram utilizados focando apenas a deficiência e
não o que a pessoa em questão não era capaz de realizar.
De 1981 até 1987, o termo era “pessoas deficientes”, sendo
atribuído o valor “pessoas” aos deficientes. Em seguida, no período de 1988 a
1993, o deficiente passou a ser chamado de “pessoa portadora de deficiência”,
sendo a deficiência, nesse contexto, um detalhe da pessoa. Ainda em 1990, passaram
a ser chamadas de “pessoas com necessidades especiais”.
De 1990 até os dias atuais, o deficiente é denominado de
“pessoa com deficiência”.
Sobre o processo evolutivo do termo, Sassaki (2003, p. 16)
diz que
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra
“portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma
deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela
tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo
“portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da
pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é
portadora de olhos verdes ou pele morena.
Quanto à construção do termo a ser
dirigido ao corpo deficiente, qual
seria o mais adequado a ser utilizado em referência a uma pessoa que tenha
alguma deficiência: portador de deficiência, pessoa especial ou portador de
necessidades educacionais especiais?
Destacamos que, embora novos nomes
fossem surgindo e sendo adotados, o olhar social sobre essas pessoas não se
modificou, prevalecendo então os modelos corporais de perfeição e
produtividade. Segundo
Sassaki (2006), “jamais houve ou haverá um único termo correto, válido
definitivamente em todos os tempos e espaços”. O que existe são inúmeros termos
que foram sendo utilizados de acordo com os valores vigentes de cada época, com
suas terminologias que foram e ainda são utilizadas em referência às pessoas
deficientes.
4.
A EDUCAÇÃO
E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONSTRUINDO UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO
Antes de nos atermos à formação docente propriamente dita,
faz-se necessária a apresentação de nossa compreensão acerca da Educação. Sendo
assim, buscamos, para este momento, fundamentação nas obras de Freire (1979),
Rezende (1990), Zeichner (1993) e Libâneo (1994).
Na perspectiva fenomenológica da educação, Rezende (1990)
assegura que a pesquisa em educação é constituída de três sentidos: no primeiro
deles destaca-se a condição corporal do homem, na qual seus cinco sentidos
terão influência direta na aprendizagem e, dessa forma, na capacidade de
constatação de dada realidade; no segundo, ressalta-se a capacidade de
refletir, de adicionar sentido(s) e meditar; e no terceiro sentido, busca-se
visualizar a orientação, ou rumo, que a própria existência tem/está
tendo/poderia ter em relação à percepção dos sujeitos quanto à realidade e a
sua própria significação interpretada de forma inteligente e existencial. Nesse
sentido, Rezende (1990, p. 46) assegura que
[...] a experiência da educação se torna uma das manifestações mais
primitivas e típicas do fenômeno humano, em relação essencial com as outras
características do último. Tanto os indivíduos como os grupos, a família e a
sociedade, a história e o mundo, estão implicados na estrutura do fenômeno
educacional. Isto quer dizer que, em sua polissemia, a educação pode ser
enfocada de vários pontos de vista, mas cada um deles acaba por nos remeter aos
demais.
A educação, para esse autor, é “processo-projeto de
aprendizagem humano-significativa da cultura”, uma estrutura de estruturas. Sua
complexa constituição interfere diretamente na personalização do sujeito, na
desalienação tanto coletiva como individual. Além disso, pode ser entendida da
seguinte maneira:
[…] atividade ou práxis educativa, pode ser descrita como comportando um
esforço característico, dos educandos e educadores, em vista da compreensão do
sentido do relacionamento dialético entre a estrutura do sujeito e a do mundo,
como constitutivo da experiência da estrutura simbólica (REZENDE, 1990, p. 70).
Noutras palavras, o homem não se concebe sem o mundo, nem
este sem o primeiro. Este é o sentido fundamental da relação dialética: um não
se "explica" pelo outro, da mesma forma que um não é exterior ao
outro, é preciso compreender como ser-no-mundo[7].
No caso da educação, esta deve ser considerada enquanto o
processo-projeto que ocorre de maneira organizada, sistemática e intencional. No
entanto, parafraseando Freire (1979, p. 32), "Uma educação que pretendesse
adaptar o homem estaria matando suas possibilidades de ação, transformando-o em
abelha[8].
A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem. Adaptar é
acomodar, não transformar".
Por esse motivo, o movimento educacional deve seguir um
eixo, um dado planejamento, métodos que respeitem o indivíduo e seu contexto e
que sejam postos em funcionamento a partir de ações intencionais. Sobre isso,
Libâneo (1994, p. 17), assegura:
A educação intencional
refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos
conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma
intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e
tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral
[...] [Grifo do autor].
Na perspectiva de Libâneo (1994), o trabalho docente é
considerado parte integrante do processo educativo. Já a educação é
compreendida como a prática educativa, um fenômeno social e universal,
atividade humana considerada necessária para as sociedades existirem e
funcionarem.
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento
onilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas ─
físicas, morais, intelectuais, estéticas ─ tendo em vista a orientação da
atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de
relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de
influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de
personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais,
valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais,
políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida
prática. Neste sentido, a educação é instituição
social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado
momento histórico; é um produto,
significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos
sociais e políticos pretendidos; é processo
por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no
de desenvolvimento da personalidade" (LIBÂNEO, p. 22-23) [Grifos do
autor].
Atentando para o potencial da educação, Freire (1979) afirma
que não se adapta o homem à sociedade, mas que este, na condição de sujeito e
não de mero objeto, deve transformar a realidade. Justamente por também buscarmos
essa transformação, devemos reconhecer a importância da formação de professores
neste contexto, um trabalho árduo cujo objetivo maior seria desenvolver o
sujeito em todas as suas potencialidades e dimensões. No entanto, para que
cheguemos a este fim, precisamos compreender o que seria a docência, os
ambientes formais e informais de educação e qual a relação, ou distinção, entre
eles.
Tratando da temática da formação de professores, o que
primeiro nos vem à mente é a graduação em algum curso de licenciatura, esta
considerada espaço onde os futuros professores entram em contato com as teorias
de ensino, compreendem conceitos como metodologia, ensino-aprendizagem,
didática e desenvolvem a relação professor/aluno a fim de construírem sua
própria prática docente.
No entanto, mais do que isso, a formação docente é a
preparação inicial daqueles que buscam não somente reproduzir aulas/conteúdos
que experienciaram em sua fase escolar, mas também, (re)construir o
conhecimento, perceber a sociedade e toda a sua estrutura sociocultural,
atuando nela de forma intencional, organizada e crítica, reconhecendo os diversos
contextos, como também, desenvolver a capacidade de despertar no aluno a
vontade e o prazer em aprender, ressaltando-se a importância da Educação para a
humanidade.
Sobre esses termos, a respeito dessa preparação, Libâneo
(1994, p. 27) assegura que:
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a
formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai
especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da
Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que
contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto
histórico-social; a formação
técnico-prática visando à preparação profissional específica para a
docência, incluindo Didática, as metodologias específicas das matérias, a
Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras. [Grifo do autor].
No entanto, como se sabe, a educação não tem um lugar
específico para que somente ela aconteça. É o que Libâneo (1994) discute quando
trata do sentido da educação: o sentido amplo e o sentido estrito[9],
de uma educação formal, não-formal ou informal[10].
Contudo, em se tratando de formação de professores, estes devem estar cientes
do papel e compromisso social incumbidos pela sua escolha profissional.
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e
este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família,
no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É uma
atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e
científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.
Nesse contexto, uma questão que devemos ressaltar condiz
ao objetivo da formação docente, isto é, desenvolver uma prática de ensino
qualificada, rica em experiências que tenham a ligação conteúdo-realidade, uma
relação professor/aluno baseada segurança, responsabilidade e compromisso,
enfatizando o aluno como sujeito ativo da aprendizagem, entre outras
habilidades e atitudes correspondentes ao processo didático-pedagógico e que
promovam o conhecimento e estimulem o desenvolvimento do aluno em suas diversas
dimensões (afetiva, social, biológica, psicológica, cultural, etc.). Além
disso, devemos estar atentos à questão de o próprio professor se desenvolver a
partir da capacidade de reflexão.
Essa perspectiva segue a compreensão do professor como prático
reflexivo. A conceituação sobre um professor, neste contexto, tem início na
investigação de sua própria prática docente; seria um "como" e um
"modo" de ajudar os professores a aprenderem a ensinar. Em outras
palavras, é “preparar os futuros professores para serem agentes activos do seu
próprio desenvolvimento profissional e da definição do funcionamento das
escolas, como a apoiar os esforços dos professores já empenhados em fazê-lo”
(ZEICHNER, 1993, p.14).
Para essa autora, tal movimento internacional de (auto)reflexão que se
desenvolve no ensino e na formação de professores tem como consequência a
compreensão do papel do professor, isto é, “[...] implica o reconhecimento de
que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel activo na
formação tanto dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para
os atingir [...]” (ZEICHNER, 1993, p.16).
O conceito de professor como prático reflexivo atende à perspectiva de
que “[...] o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela
reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente
tirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos
casos, pobre e, no pior, uma ilusão” (p.17). Em outras palavras, a reflexão também significa o
reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se estende por toda a
carreira do professor; por isso devemos pensar acerca de nosso compromisso,
direitos e deveres para com a qualificação profissional em prol da educação.
Dessa maneira, considerando a educação, a cidadania e a
inclusão um direito de todos, é preciso uma competente e atualizada formação
docente para que o professor, de forma responsável e pedagógica, possa aumentar
as possibilidades de atuação frente à diversidade dos sujeitos e seus diferentes
níveis de realidade.
Atender às necessidades da escola do século XXI, em
especial das pessoas com deficiência, as quais estão cada vez mais presentes no
contexto educacional, não é uma tarefa fácil e ainda se configura enquanto
grande desafio: construir uma escola cidadã – uma escola para todos. Essa
grande problematização recai sobre o papel do professor, a verdadeira função da
escola e o quanto ela contribui para a construção da cidadania e da inclusão de
que tanto se ouve falar.
O que se busca é a oferta de uma educação para a cidadania, compreendida
como um direito inalienável e não como assistência social. Para tanto, é
preciso construir a escola cidadã como local onde a educação deve ser
considerada como fator de inclusão, equalização e coesão social, uma vez que a
cidadania deve estar baseada na conquista dos direitos humanos à vida, à saúde,
à educação, à moradia; dos direitos civis – liberdade, igualdade jurídica,
justiça – e dos direitos à participação política (VIANA, AZEVEDO, ARAÚJO, 2013, p.145).
Educar para a cidadania é essencial para termos uma
sociedade democrática, que seja justa e inclusiva, contribuindo para firmar o
direito de todos: a educação. É fato que desde a Constituição de 1988 e com a
promulgação da Lei 9394/96 o processo de reformulação da educação se
desencadeou causando mudanças profundas no modo de pensar, agir e sentir,
organizando e reorientando as condutas sócio-educativas mais adequadas para
atender as necessidades da sociedade que se faz cada vez mais complexa.
Verdades inabaláveis estão sendo repensadas; paradigmas estão sendo quebrados e
ressignificados.
Quanto à inclusão, o respeito à diferença, à pluralidade e
à heterogeneidade funcionam, no atual momento histórico, como indicadores
qualitativos responsáveis pelo novo modo de ver e interpretar a realidade
social e educativa. Para tanto, segundo Imberrnón (apud VIANA, AZEVEDO e ARAÚJO 2013, p. 150):
Adaptar o ensino à diversidade dos sujeitos que convivem nas
instituições educativas não é tarefa simples, e o êxito nos resultados
dependerá em grande medida da capacidade de agir autonomamente, tanto por parte
dos professores como da comunidade e dos alunos e alunas sujeitos desse
processo.
O “ser professor” exige o resgate da consciência de que o
mundo é dotado de relações conflituosas e incertezas e que não existe uma
receita pronta para sê-lo. É a partir do redimensionamento dos seus
pensamentos, do aprender com o próximo e do reaprender com a sua própria
experiência que esse saber vai se construindo e se consolidando. O educador licenciado
por uma universidade não deve mais ser visto como aquele que detém o
conhecimento científico, objetivando apenas transmiti-lo, mas sim como alguém
que foi qualificado para exercer uma educação voltada para a cidadania,
respeitando-se a complexidade que constitui o ser humano ─ em suas dimensões:
simbólica, biológica, psicológica, sócio-cultural, etc. ─, e que dará suporte
para uma educação inclusiva.
A esse respeito, Vygotsky (1995, p.24), destaca:
A educação das crianças deficientes não se diferencia da educação das
crianças normais; elas podem desenvolver hábitos e assimilar conhecimentos
iguais aos de seus coetâneos, pois o particular de sua educação se reduz
somente a que utiliza métodos diferentes para obter os mesmos objetivos (...)
as crianças deficientes devem se educar da forma mais semelhante às crianças
normais e além disso, a se educar conjuntamente.
Como podemos perceber, a pessoa com deficiência, ao longo
dos tempos, sempre sofreu e ainda sofre com o preconceito, a discriminação e a exclusão.
Por isso se faz necessário tornar constante o ato de produzir estudos e
pesquisas que contribuam para encaminhamento de expressivas possibilidades, mas
não de apenas um ou de outro profissional, mas que o esforço seja conjunto em
prol da educação de todos.
A prática Educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas
também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências
culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em
função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO,
1994, p. 17)
Mas como incluir todos se vivemos em um mundo marcado
pelas desigualdades? Considerando o contexto atual da educação e os desafios que
dela emanam, torna-se desnecessário alimentar a ideia de que o educador deve
ter uma formação pautada na técnica, no funcionalismo. Entra em cena nesse
contexto o profissional que interpreta a educação e busca novos caminhos para
lidar com a complexidade das relações presentes no âmbito educacional. Não
podemos ignorar nossa responsabilidade enquanto educadores e cidadãos de
subsidiar decisões e mudanças, pois, como afirma Mantoan (2002, p.83), “o
movimento em favor da inclusão escolar constitui, ainda, um grande desafio para
os educadores e seus formadores, pois rompe com o paradigma tradicional da
educação escolar”. Portanto, devemos parar de rotular as pessoas e passar a
enxergar nelas, como também fazê-las enxergar, o seu potencial.
5.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Se a pessoa "porta" uma
deficiência, soa como se a carregasse por vontade própria. E não é bem isso que
acontece. Não é possível deixar uma deficiência na esquina de casa. Esta é
inerente ao sujeito à medida que não pode separar-se dela, pois ela também é
ele.
Ao pensarmos em diferença ou no
diferente, automaticamente nos remetemos à dessemelhança, à desigualdade, à
diversidade. Neste ponto se encontra implícito o modelo tido com “ideal” em
relação ao qual se estabelecem comparações. Quando a diferença se remete a
atributos individuais ou grupais ─ como por exemplo a cor dos olhos, dos
cabelos, estatura, ou qualquer outro tipo de característica que não crie algum
impacto na percepção social do outro ─ é vista como “normal” ou comum e
geralmente não influencia com intensidade as relações interpessoais e não promove
estigmas. Mas, quando essa dessemelhança desvia-se acentuadamente do modelo
idealizado em função de características físicas, sensoriais, mentais, psíquicas,
a história se transforma. Portanto, é a partir desse "olhar para a
dessemelhança" que surgem as pessoas significativamente diferentes e que
geram grande impacto no outro que é dito “normal”: a pessoa com deficiência.
A partir de uma leitura binária do tipo:
“ou é isso ou é aquilo”, constrói-se a oposição entre “normalidade” e
“anormalidade”, nas quais a comparação entre o “eu” e o “outro”, quando o outro
é deficiente, implica em juízos de apreciação a seu respeito, pautados nessa
oposição binária. Esta comparação é feita em torno de indicativos excludentes
que tratam de “eliminar” essas pessoas que não se encaixam nos padrões
estabelecidos.
Devemos entender a deficiência como uma
peculiaridade na existência do outro para que possamos produzir rupturas nessa
lógica binária e reducionista. É uma tarefa difícil, afinal envolve questões de
valores que são entendidos como guias de conduta.
Embora seja um processo complexo (mudar
nossos valores, atitudes, comportamentos) é válido ressaltar que tais guias
sofrem modificações a partir das experiências das pessoas ou das modificações
no contexto sociocultural. Neste sentido, estimular o conhecimento e a
convivência entre as pessoas, independentemente de deficiência ou limitação,
contribui para que possamos ver o outro em nós mesmos e vice-versa, sem
desprezar ou rotular as dessemelhanças, dando oportunidade para que qualquer
pessoa possa ser/estar neste mundo de desigualdades.
Faz necessário sensibilizar a sociedade
sobre o potencial das pessoas com deficiência e ambientá-las quanto à questão
da convivência harmônica com a diversidade. Uma das possibilidades de reverter
os processos excludentes, em nós, começa na ressignificação, pela ideia que
temos acerca da nossa própria “normalidade” que nos leva a crer que por sermos
“normais”, somos seres completos em função da existência dos sentidos, da
inteligência não comprometida, da capacidade motora, locomotora total.
Acreditamos que um dos caminhos para se reconhecer e
iniciar um processo de ressignificação é experienciar a situação, o contexto.
No entanto, não se deve afirmar que nos colocaremos enquanto supervisores da
vida, mas sim como aqueles que estimulam o outro a desenvolver certo criticismo
quanto a determinadas atitudes, comportamentos e padrões socioculturais,
ressaltando a possibilidade de ver o mundo como uma realidade que condiz a cada
pessoa.
Dessa forma, atribui-se o devido valor à formação de professores, pois
sendo o ensino e a pesquisa indissociáveis, torna-se possível entender a
importância da compreensão e aprofundamento de determinada temática. Nesse caso
da Educação, objetiva-se o conhecimento sobre o discurso pedagógico, paradigmas
e suas especificidades profissionais de modo a preparar os futuros professores
para uma prática docente reflexiva e crítica.
Concordamos com a perspectiva da Educação que estimule a
percepção, a sensibilidade e a criticidade por motivo de ela ir além do que
nossos olhos permitem ver. Instiga, intriga e sensibiliza; ultrapassa nossas
indiferenças, ou diferenças.
Diante do que foi escrito com base nos referenciais teóricos, percebemos
o quanto é importante a sensibilização para que haja a real e tão sonhada
inclusão do corpo-sujeito da pessoa com deficiência na sociedade. Afinal, este
possui o seu lugar no “corpo social” bem como qualquer outro que esteja
enquadrado nos "padrões de normalidade", os mesmos que por muito
tempo foram e ainda são enaltecidos na atualidade.
Não obstante, devemos considerar as palavras de Cunha (1995), ao afirmar
que para serem concretizadas mudanças sociais, há critérios pré-estabelecidos. São
eles: 1) conscientização e inconformidade; 2) aprofundamento da discussão sobre
controle social em ambiente acadêmico e; 3) coragem de alterar consistentemente
a lógica curricular e a do ensino dos cursos de formação de professores.
Partimos da educação para essa sensibilização que se torna
cada vez mais próxima por possibilitar a oportunidade de conhecer a si mesmo,
ao outro e ao mundo, criar e recriar sentidos e significados além de infinitas
relações estabelecidas de modo intencional e sistematizado didático-pedagogicamente.
Neste sentido, reconhecemos o corpo enquanto veículo, comunicação, possibilidade e também limitação
e, portanto, deve-se vivenciar a deficiência dentro de um ambiente social dócil
à diversidade, para que verdadeiramente as pessoas sejam preparadas para
incluir nos seus mais variados aspectos, uma ao convívio da outra a fim de a
sociedade, como um todo, contemplar a diferença e acreditar na possibilidade de
romper com os preconceitos e estigmas construídos ao longo da história da
pessoa com deficiência.
REFERÊNCIAS:
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[1] Licenciada em Educação Física
pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Estudante de Pós-Graduação em Educação
Inclusiva / LIBRAS pela Faculdade Amadeus (FAMA). Endereço Eletrônico: angelicamorim@hotmail.com.
[2] Licenciado em Educação Física
pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Endereço Eletrônico: marcelfranco1@hotmail.com.
[3] Doutor em Educação pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor do Departamento de Educação
Física da Universidade Federal de Sergipe (DEF/UFS). Endereço Eletrônico: zobolito@gmail.com.
[4] É importante ressaltar que não
nos ateremos ao discurso do termo "Corpo Próprio" por motivo de estar, ainda, a certa distância em termos de
compreensão. Porém, devemos assumir, desde já, sua importância por trazer
colaborações significativas, apresentadas na forma de interpretações de outros
autores, que resultaram no Corpo-Sujeito.
[5] Para
nossa interpretação, em termos de conceito, é a qualidade humana de se
autoevidenciar enquanto presença, uma existência capaz de se relacionar com o
mundo de forma que por meio da dimensão objetiva, o modifica e é modificado, e,
pela dimensão subjetiva, o imagine, o desenhe, o pinte, de acordo com as
percepções promovidas pelas experiências que esta relação dialética de
ser-no-mundo permite às pessoas.
[6] Devemos ressaltar que para a
construção desse conceito nos respaldamos nos seguintes referenciais: Freitas (1999); Zoboli e Barreto (2011); Fensterseifer
(2001), e; Santos (2008).
[7] Segundo
Matthews (2010, p. 27-28), "[...] não posso ter consciência de mim mesmo
como sujeito sem também ter consciência de outros sujeitos ─ "eu" só
tem sentido se pode ser contrastado com "você" e outros pronomes
pessoais. Aceitar a existência de outros sujeitos tanto quanto de si mesmo é
também aceitar que existe um mundo do qual têm experiência todos esses
diferentes sujeitos, cada um segundo sua própria perspectiva, mundo esse que
fornece o "horizonte" comum para todas as nossas experiências.
Portanto, não posso me retirar totalmente para minha própria subjetividade e
cortar todos os laços com o mundo do qual tenho consciência. Não estou,
enquanto sujeito, fora do tempo e do espaço: sou necessariamente
"incarnado" ou "incorporado" em certa situação histórica
[...]. Minhas experiências são experiências do mundo e é o mundo que dá sentido
às experiências que tenho. Por isso, não posso separar o próprio mundo do mundo
enquanto significados para mim: ser humano, segundo Heidegger, é
"ser-no-mundo".
[8] "[...] as relações dos
animais são inconseqüentes, já que estes não têm liberdade para criar ou não
criar. As abelhas, por exemplo, não podem fazer um mel especial para
consumidores mais exigentes. Estão determinadas pelo instinto" (FREIRE,
1979, p. 31).
[9] "Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo
necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande
variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização das
formas de convivência humana. Em sentido
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não,
com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente,
deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos
gerais" (LIBÂNEO, p. 17) [Grifo do autor].
[10] Sobre as modalidade de Educação,
Libâneo (1994) descreve: a formal "se realiza nas escolas ou outras
agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas)
implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos,
sistematização, procedimentos didáticos" (p. 18); a educação não-formal
ocorre "quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema
escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos
meios de comunicação de massa etc.)" (p. 18), e; a educação informal
condiz a "processos de aquisição de conhecimento, experiências, idéias,
valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e
nem são intencionais e conscientes".
