Ensaio sobre uma Educação Estética a partir da Sensibilidade

Marcel Alves Franco

Universidade Federal de Sergipe

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Resumo expandido apresentado e publicado nos anais do evento: IV Simpósio de História da Educação Física e do Esporte (CEMEFEL/DEF/UFS) 03 e 04 de novembro de 2011.

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Desde antes de nascermos recebemos estímulos das mais variadas formas. Na fase da infância somos sobrecarregados de desenhos, brinquedos coloridos, de encaixe, com diferentes tamanhos, texturas e odores. Ouvimos histórias para dormir (comumente advindas de livros que são recheados de imagens), canções de ninar, entre outras formas de estímulo, como por exemplo, o corpo do outro quando nos abraçavam oferecendo todo aquele carinho. É através do jogo de imagens e sensações que adentramos em nosso imaginário, nos desvinculando da realidade. A percepção de si (autopercepção) e a percepção para com o outro também é algo a ser desenvolvido. “A sensibilidade é o sentido do corpo. Tudo o que vive é sensível de múltiplas maneiras” (GALEFFI, 2007, p. 98). Sendo assim, partindo da proposta levantada por Dante Augusto Galeffi: Educação estética como atitude sensível transdisciplinar: o aprender a ser o que se é propriamente2, temos como objetivo deste trabalho apresentar argumentos que explicitem a necessidade de a Educação Estética – Educação da Sensibilidade – ser tratada desde cedo, na Educação Básica, pois, através da estética é possível se trabalhar o “o desejo de ser plenamente” e que é eixo fundamental para o aprender a ser daquele “que está florescendo e constituindo a sua ação na existência”, neste caso, as crianças-alunos (GALEFFI, 2007, p. 102). “A educação estética começa, assim, como educação de si mesmo e de suas relações com os outros e o mundo em sua abrangência e infinitude. (…)”, em outras palavras, teremos como problema central deste trabalho apresentar argumentos que afirmem a premissa: “Para a sensibilidade estética, o importante é a aparência como lugar da verdade do ser” (idem, p. 104). A partir da contextualização histórica do termo Sensibilidade, do termo Estética e apropriando-se dos seus conceitos, apresentar argumentos que afirmem a necessidade de uma educação estética desde o ensino básico. Em termos epistemológicos, Aristóteles considera a sensibilidade como a alma: “(...) a alma é como um princípio dos animais. Buscamos considerar e conhecer sua natureza e substância, bem como todos os seus atributos, dentre os quais uns parecem ser afecções próprias da alma, enquanto outros parecem subsistir nos animais graças a ela” (ARISTÓTELES apud GALEFFI, 2007, p. 99). O sensível é caracterizado como “condição de possibilidade da vida e do conhecimento” (MAFFESOLI apud ORMEZANO, 2009, p. 36). O racionalismo metafísico não se desvencilhou, passando por Kant, Hegel, Marx e outros marxistas, mantendo-se seu expoente na matriz grega analítica, de Aristóteles (GALEFFI, 2007, p. 99). Em termos históricos, segundo Rosenfield (2009), a estética enquanto disciplina acadêmica surge pelo filósofo Alexander Gottlieb Baumgarten, no século XVIII (1714-1762), porém, origina-se no termo grego aisthesis (a posição do que é afetado sensivelmente), “sensação” ou “percepção sensível”, por assim dizer (GALEFFI, 2007, p. 102). A estética aparece nesse contexto de forma a analisar “o complexo das sensações e dos sentimentos, investiga sua integração com as atividades físicas e mentais do homem, debruçando-se sobre as produções (artísticas ou não) da sensibilidade, com o fim de determinar suas relações com o conhecimento, a razão e a ética” (ROSENFIELD, 2009, p. 7). Para melhor visualização de como o fenômeno de sensibilidade estética se deu, Galeffi (2007, p. 100), descreve que no jogo da sedução estética “o que importa não é o ser de algo e sim o modo como este algo parece ser” [grifo do autor] nos apresentando o exemplo entre burgueses (pessoas de alto relevo social) e a camada popular (a qual teve acesso, apenas, às imagens das pessoas burguesas, no caso, suas vestimentas, jóias, etc. nunca chegando a se tornar uma definitivamente uma dessas pessoas) entendido como a “vulgarização, no sentido de propagação e popularização, de industrialização e reprodução de padrões estéticos” (idem), representando a produção e consumo de bens que são claramente vistos na revolução industrial. Sendo assim, entendemos que há a possibilidade de tentar-ser algo que não se-é. Contudo, o que acontece é que este pseudo-ser torna-se o valorizado socialmente e não o que o ser identitariamente é. Galeffi (2007, p.101) afirma que somos levados “a pensar a sensibilidade estética como algo indefinido e instrumental, como função sensório-motora básica para a construção do conhecimento 'verdadeiro' e adulto, porém de ordem inferior, menor”. E justamente por isso, damos pouca importância, em nossa escola básica e em nossa cultura em geral, à educação estética. O que acontece é que na grande maioria das vezes a sensibilidade estética é tida como algo já dado, não sendo algo passível de desenvolvimento. Sendo assim, o autor faz uma alusão quando diz que a “sensibilidade, nesta perspectiva, é compreendida do mesmo modo que hoje se compreende a natureza: um instrumento à mão para usufruto especulativo-empresarial dos mais espertos e tecnicamente aparelhados” (GALEFFI, 2007, p. 101). E um meio de auxiliar no rompimento dessa visão é considerá-la em situações de ensino-aprendizagem. Sabendo que uma das principais críticas que fazem em relação ao ensino se forma a partir daqueles que se apresentam enquanto reprodutores/imitadores, devemos considerar que a imitação faz parte do processo e que é possível que esta seja utilizada intencionalmente para estimular a percepção como um de seus objetivos primeiros, pois, seria através dela que a sensibilidade seria alcançada. No que se parece tangível, encontram-se, então, traços de transdisciplinaridade3 e de possibilidades de intervenção. “Quando essa relação consciente é orientada pelo conhecimento sobre quem é a criança e como ela aprende nas diferentes idades, e não por nossas projeções espontâneas e não-científicas daquilo que queremos que elas sejam, potencializamos seu desenvolvimento cultural e psíquico” (MELLO, 2010, p. 81). Em se falar de relação consciente, ou melhor, inconsciente, é de se saber que as crianças são alvo da publicidade, tratando da questão de marketing. Isto ocorre por causa que o ser-criança é lúdico, vive um mundo imaginário sempre que pode e o vive intensamente. Além do mais, “As crianças encontram-se submetidas à vigência hegemônica de uma formação social que anestesia na raiz a possibilidade de diferenciação e distanciamento crítico” (MEIRA, 2003, p. 77). Baseado em Kant, Galeffi (2007, p. 107) conclui que “sem imaginação não há sentimento estético”, o que ocorre é “uma apresentação da vontade e do entendimento em sua forma harmônica efetiva: a imagem – o ver, o ouvir, o tocar, o cheirar, o paladar. Trata-se de um 'acorde', de um 'acordo' das faculdades4, a conjunção de um campo harmônico comum, pela reunião do que é estruturalmente distinto”. E este processo de “acordo das faculdades” ocorre, concomitantemente, com o cuidado com as emoções, sensações, sentimentos, volições, afetos, juízos, entendimentos, ideias etc., caracterizando um cuidar-se também afetivamente (Idem). Se o ser criança recebe amor e atenção, estes serão internalizados de forma saudável, com respeito a si mesmo e pelo próximo. (VIEIRA & SILVA, 2006, p. 6). Sendo assim fundamentada, e obedecendo a ideia central deste trabalho, não se propõe nenhuma metodologia específica, esta deve ser pautada em princípios, valores humanos, éticos e morais de cada professor e aproveitar o que os contextos que cada criança traz consigo, pois, é um rico arcabouço de conteúdos a serem trabalhados e desenvolvidos. “(…) o que a escola precisa por em prática, é que o que caracteriza a singularidade de uma criança é justamente a sua pluralidade, seu encantamento, sua espontaneidade. (…) a escola precisa enxergar que a heterogeneidade é riqueza, não obstáculo” (SANTOS, 2001, p. 30-31). Apesar de subentendido que há essa falta de professores mais “sensíveis”, atenta-se que: “sensibilidade não se ensina, se aprende” (GALEFFI, 2007 p. 110). “A criança não deve ser domesticada, ou seja, não deve ser influenciada por estilos adultos que a transforme em cópia dos pais ou, pior, de modelos e atores de televisão. Todo indivíduo tem sua personalidade e esta deve ser desenvolvida, estimulada; os erros devem ser trabalhados, mas sempre mediante uma atuação conjunta” (VIEIRA & SILVA, 2006, p. 6). Além do mais, “Impor padrões, regras, sem contextualizá-las, não se mostra um método eficaz de educação. Ademais, a criança, desde tenra idade, é dotada de grande inteligência e agilidade, que só precisa ser orientada e conduzida, para que todas as suas capacitações lhe sejam benéficas e não se dissipem” (idem). E assim, partindo desta perspectiva, devemos nos situar, enquanto professores, naquilo que é primordial num contexto de ensino – além dos sujeitos, obviamente: nossa didática. Cada qual tem seu modo de ensinar, de aprender, viver, isso é fato. Não se pode ser ingênuo nem tão pouco ignorante afirmando que as pessoas são o que são por escolha. Reconheçamos que hão de haver influências e necessidades a todo momento e das mais variadas formas. Cabe a nós educadores apresentar as possibilidades e atuar sobre as tais influências/necessidades. É importante salientar que o fato de se experienciar a situação, o contexto, pode promover uma outra ótica na nossa compreensão, e em nosso modo de ser. Não se deve afirmar que nos colocaremos enquanto supervisores da vida, mas sim, como aquele que estimula o outro a desenvolver um pensamento crítico para com seu ser e sua forma de ser, englobando o que se passou, o que se passa, o que pode ocorrer com determinadas atitudes e comportamentos e ressaltando que o jeito como vemos o mundo é a nossa realidade e que esta pode não ser a do outro, mas que da mesma forma, deve ser respeitada.

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Notas:

1 Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Sergipe, monitor-bolsista da disciplina Pedagogia dos Esportes I e II (DEF/UFS). Endereço eletrônico: marcelfranco1@hotmail.com .

2 Disponível no site da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE): http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1175/1074 acessado em 13 de outubro de 2011 às 11 horas.

3 O sentido prático da educação estética concebida como atitude sensível transdisciplinar implica uma compreensão holística da sensibilidade como sensibilidade, o que permite transpassar todas as disciplinas e atividades curriculares (GALEFFI, 2007, 109).

4 Para Kant (apud GALEFFI, 2007, 106), "A faculdade do juízo em geral é a faculdade de pensar o particular como contido no universal". Segundo Galeffi, “Isto quer dizer algo puramente subjetivo, próprio, portanto, daquilo que sente em consonância ou acordo de todas as faculdades pela mediação da imaginação: uma imaginação determinante ou reflexiva, ou melhor, um juízo estético determinante ou reflexivo” (Idem).

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REFERÊNCIAS:

BRACHT, V.; CRISÓRIO, R. (org.) A Educação Física no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas – SP: Autores Associados, 2003.

GALEFFI, D. A. Educação estética como atitude sensível Transdisciplinar: o aprender a ser o que se é propriamente. In: Em Aberto, Brasília, v. 21, n. 77, p. 97-111, jun. 2007.

HILDEBRANDT, R. Experiência: uma categoria central na teoria didática das aulas abertas. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), v. 14, n. 3, 1993.

JUNIOR, C. H. Corpo, pesnsamento educacional e práxis: a “teoria” e a “prática” da Educação Física nos albores da modernidade. In: Acta Scientiarum. Human and Social Sciences: Maringá, v. 26, n. 2, p. 221-230, 2004.

MEIRA, A. M. Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea. In: Psicologia & Sociedade; 15 (2): 74-87; jul./dez, 2003.

MELLO, S. A. Relações entre adultos e crianças na contemporaneidade: o que estamos fazendo com nossas crianças? In: Momento, Rio Grande, v. 19, n.1, p. 77-88, 2010.

ORMEZZANO, Graciela. Educação estética, imaginário e arteterapia. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

RICHTER, A. C.; VAZ, A. F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estuos sobre a educação do corpo em ambientes educacionais e 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), Campinas, v. 26, n3, p. 79-93, maio, 2005.

ROSENFIELD, K. H. Estética. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

SANTOS , M A. C. dos. A compreensão de ser criança na sociedade brasileira: A família, a sociedade e a escola. Dissertação de Mestrado (Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e da UNAMA). Belém-Pará, 2001.

SOARES, C. L. (org.) Corpo e história. Campinas – SP: Autores Associados, 2001. Coleção Educação Contemporânea.

SUASSUNA, A. Iniciação à estética. 10 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009.

VIEIRA, C A.; SILVA, V. J. O corpo da criança e a obesidade na contemporaneidade. In: Presente! (Revista de Educação/Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica). CEAP: Salvador/BA, jun-ago/2006.

Vivendo e aprendendo.

Hoje, dia 21 de Fevereiro de 2011, presenciei uma cena que me incomodou. Apesar de dizermos que isso "é comum", ainda assim, ao presenciar uma aula de Educação Física que envolvesse alguma modalidade esportiva, me surpreendi.

Estava acontecendo uma aula de Educação Física, numa escola de nível médio, técnico e superior, na cidade de Aracaju, Sergipe. Segunda semana de aula, do corrente ano. O Professor iria trabalhar com os alunos a modalidade do Handebol.

Iniciando com a chamada... os alunos que chegam atrasados não participam. Em seguida, iniciam um alongamento e partem para a primeira atividade com a bola. A atividade trabalharia o passe, explica o professor. "Quando forem lançar com o braço direito, deixar um ângulo reto no cotovelo, se posicionar com a perna direita na frente, dar um passo de impulso com a perna esquerda e fazer o lançamento com o braço todo, acabando o movimento na mão." Até aí, nada de tão surpreendente. Continua: "Quem for recepcionar, perna direita na frente, recepciona e faz o mesmo movimento: perna esquerda para frente e lança a bola". Os alunos estávam disposto em 4 grupos, 2 colunas, uma de frente para a outra, com 3 pessoas em cada. Por enquanto, estava tudo sob controle. Até chegar a hora em que os alunos deviam experimentar. Foram repetindo e repetindo. Alguns acertavam outros erravam, como era de se esperar. Alguns não se preocupavam como lançar/recepcionar, faziam como queriam. Uns lançavam alto demais; outros na altura dos pés. O Professor parou a atividade explicou que o passe deve ser feito "de modo que o colega faça a recepção na altura do tórax". Ele até perguntou se tinha algum canhoto (uma das primeiras coisas que me surpreendeu, mas, em seguida, ele pediu para que os alunos "utilizem, apenas, sua mão hábil"). Os alunos continuaram tentando. Encerrada a atividade, o professor parte para outra. Formam duas colunas, uma ao lado da outra, dessa vez, e devem atravessar a quadra, de um gol ao outro, trocando passes. Dessa vez, utilizando apenas a mão direita.

Ao chegar no outro gol, deviam voltar por fora da quadra e trocarem de fileira. Era óbvio que para as crianças ainda faltavam uma boa prática para melhor a coordenação motora. Alguns corriam aos tropeços. Outros bem (os meninos que jogavam futsal quando não tinha aula). Mas, no ato de correr e lançar a bola, complica. E muitos se atrapalhavam. Afinal, duas habilidades que merecem um certo grau de atenção, pois ambas possuem finalidades distintas e ritmos diferenciados. Um dos meninos lançou a bola na altura dos pés do outro e parou de correr, esperando que o colega buscasse a bola e retornasse para a atividade. O Professor ao ver a cena, falou: "Passe no pé do colega? Isso é falta de raciocínio!". O aluno se manteve calado e esperou o colega. Assim que voltou, retomou a corrida e os passes. Um outro jogou a bola alta demais, de modo que, mesmo pulando, o seu colega não conseguiu segurar a bola, batendo em sua mão e indo para perto do professor. O aluno que fez o lançamento começou a rir do colega, por causa que, mesmo ele se esticando todo, não conseguiu fazer a recepção. O Professor interviu: "Não é para achar graça não. Se errou, é para ficar triste! Não é para sorrir. Só é para rir quando acertar. Deixo até aplaudir quando acertar".

Encerrou a atividade e iniciou outra: a mesma coisa. Estafeta. Só que três colunas, em vez de duas. A bola ia para um lado, voltava para o meio, e quem estivesse no meio, fazia a inversão. O Professor explicou que era a situação "real de jogo". Perguntou: "quantas pessoas participam de um jogo de handebol?". Os alunos responderam que 7 (sete). Afirmando, continuou: "isso mesmo! 3 armadores, 2 pontas e pivô" (não citou goleiro). Continuou explicando a atividade: "Normalmente, dos três armadores, o do meio é o mais habilidoso. Por quê? [antes que pudessem falar algo, ele mesmo responde] Por causa que ele, distribui a bola para os dois lados". E disse para eles tentarem. O primeiro trio que foi fazer, "errou". Bola foi para um lado, foi para o meio e voltou para o mesmo lado. O professor exclama: "Sabe o que é isso? É falta de raciocínio! Não presta atenção. Quando eu falo, fica batendo bola, não escuta, atrapalha quem quer aprender. Falta de raciocínio!".

A partir dessa intervenção, os alunos foram devagar. A quadra ficou mais silenciosa. Provavelmente, medo de errar. Prestando atenção, na questão da fundamentação da modalidade, e pelo pouco que eu sei, muito pouco do handebol, por sinal, assimilei de forma que pude reconhecer o conteúdo a ser transimido. Dúvidas de que o Professor em questão tem domínio da modalidade, não há. Contudo, o que me preocupou mais, foi o trato com a criança.

Narro este dia com o intuito de parar, sempre que puder, e analisar. O que posso fazer para intervir nisso. Um dos discursos que é muito utilizado nos dias de hoje é "a formação de professores". Acredito nessa ideia. Alunos aprendendo a aprender e a ensinar o que se aprende, como se aprender e para que se aprende.

Até então, em minhas aulas, não passei uma fundamentação técnica específica, mas os fiz experimentar diversos movimentos. Fui chamado, mais especificadamente, por causa do Basquetebol, o que foi um certo desafio: Não haviam tabelas. O que chega a ser bastante desmotivante, afinal, boa parte da diversão, do reconhecimento do "sucesso" no basquete, é fazer a cesta. Utilizei de recursos como o travessão, da trave de futebol, como objetivo (no lugar da cesta). Certo dia, quando cheguei, os alunos já estavam lá jogando. Aos poucos fui explicando as regras e como elas podem ser reconhecidas numa partida (o que inclui as violações e faltas). Passei exercícios de coordenação e drible. Fiz com que eles mesmos pensassem em percursos que exigissem deles. Apresentei para eles alguns valores, enfatizando o Respeito. Pelo próximo, por si próprio, pelos limites do outro e os nossos. Pela velocidade que uns aprendem: uns demoram um pouco mais; outros não. Para encerramento, da modalidade, e do meu contrato, devo levá-los a visitar espaços públicos voltados a prática da modalidade. Uma nova lição: direitos, deveres e os espaços públicos.

Normalmente que paramos para conversar com um desses Professores, escutamos: "... na minha época não era assim. Vocês não recebem a formação que a gente recebeu. Nem se compara. A nossa era muito melhor do que é hoje". E que por sinal, escutei isso desse Professor. Antes que eu esqueça, sou Estagiário, contratado do Setor de Educação Física dessa Instituição de Ensino (IE). Contratado para estimular, nessa mesma IE, uma "Cultura Esportiva". Contudo, acredito que para que seja necessário alcançar essa tal cultura, seja preciso passar para os alunos conhecimentos básicos e apresentar-lhes valores que são adquiridos com o amadurecimento e que o esporte (enquanto envolto em um contexto escolar) pode e deve proporcionar.

Hoje, percebi algo novo. A necessidade de ensinar a esses Professores, que contribuem direta e indiretamente em minha formação, de que estou me formando não para ser melhor do que ele foi, mas sim, para ensinar a eles que eu aprendi tanto com eles que fui capaz de ensiná-los isso: aprendi a ensinar a quem me ensina. Identificando lacunas na minha aprendizagem e procurando-os (os Professores). Fazendo-os se esforçar um pouco mais. Tirando-os da rotina e do descompromisso. Colaborando para que ressignifiquem a Educação (ou que reconheçam seu potencial) e sejam pessoas ativas ainda, ou novamente. Estou passando a acreditar nessa ideia.
Ora, como dizem: "Professor ensina muitas coisas aos alunos. E os alunos também ensinam muitas coisas aos Professores". Espero que enxerguem essa crítica dessa maneira.

A propósito, a aula se encerra após essa atividade, com outro alongamento, com o Professor falando ao celular enquanto manda os alunos guardarem as bolas.