Esta fase do desenvolvimento é tratada enquanto a autoconceituação, compreensão de emoções, iniciativa e autoestima. É uma fase na qual o brincar se torna fundante de diversas outras competências na criança, seja física ou cognitiva. É nesta fase também que é possível observar o quanto a identificação de “masculino” e “feminino” afeta no comportamento das crianças.
“À medida que o autoconceito das crianças se fortalece, elas aprendem que sexo são e começam a agir de acordo. Seu comportamento também se torna mais socialmente dirigido. A vida social se amplia à medida que amigos e parceiros de jogo desempenham um papel mais importante”. Este é um preceita quanto à formação e desenvolvimento da personalidade da criança de modo que esta é individual. Autoconceito é a imagem de nós mesmos. Traços e capacidades. Estrutura cognitiva com indícios emocionais e consequências comportamentais. Descrição e avaliação em torno do eu, de sentimentos e nossas ações.
Estes são alguns preceitos que estão envolta do “desenvolvimento do eu”. A “autodefinição” entra em características, como: o auto-reconhecimento, a auto-descrição e a auto-avaliação. Essas três características nos levam à ideia de formação da identidade do ser.
Contudo, é de se saber que há um processo gradativo nesse reconhecimento. De início, estas observações são externas. “Comportamentos concretos, observáveis; características externas, físicas; preferências; posses; e integrantes do lar e da família”.
Nos pensamentos neopiagetianos encontram-se três etapas para descrever a transição do processo de reconhecimento externo para o interno, por assim dizer. São eles: representações simples, isolada uma das outras; mapeamentos representacionais, conexões lógicas entre partes de sua imagem de si mesmo, e; sistemas representacionais, ocorrem na terceira infância, começam a integrar características específicas do eu em um conceito geral.
Nas representações simples, não há conexões lógicas. Neste estágio as crianças não imaginam sentir duas emoções ao mesmo tempo. Não é capaz de considerar diferentes aspectos de si próprio. O eu real é diferente do eu ideal.
O mapeamento representacional é a etapa onde ocorrem conexões lógicas entre partes de sua imagem de si mesmo.
Na terceira etapa, os sistema representacionais, estes é visualizado na diminuição do pensamento “tudo ou nada” – que é corrente nas duas etapas anteriores – e no encontro do equilíbrio das definições. Podendo a criança definir-se enquanto bom em alguma coisa e ruim em outra.
Entrando numa outra perspectiva, contudo, ainda assim, envolvendo o eu, é preciso que sejam propiciados momentos de se “compreender as emoções”. Pois, as crianças não sabem o que elas sentem. Apenas sentem e vivenciam estes sentimentos, externalizando-os da maneira mais verdadeira possível. Gritando, chorando, quebrando coisas, sorrindo, rindo, em silêncio, entre outras coisas.
Trata mais a fundo, as “emoções dirigidas ao eu” se demonstram um encadeamento de diversos estímulos. Exemplos básicos são a vergonha e o orgulho. Emoções complexas que crianças raramente compreendem. Estas emoções, pelo fato de serem estimuladas de fora para dentro, são consideradas como “emoções sociais”.
A compreensão de “emoções simultâneas” passam por etapas. Cinco níveis:
Nível 0: Não compreendem que dois sentimentos quaisquer podem coexistir. Não é capaz nem de reconhecer que sente duas emoções ao mesmo tempo;
Nível 1: Podem ter consciência de duas emoções ao mesmo tempo, mas, sendo ambas positivas ou negativas e dirigidas ao mesmo alvo. Não é capaz de compreender a possibilidade de sentir emoções simultâneas em relação a diferentes pessoas ou sentir emoções contraditórias em relação à mesma pessoa;
Nível 2: São capazes de reconhecer que tem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas somente se forem dirigidos a alvos diferentes. Não são capazes de reconhecer ter sentimento contraditórios;
Nível 3: Podem compreender que tem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas somente se forem dirigidos a alvos diferentes. Não é capaz de reconhecer que tem sentimentos negativos e positivos em relação ambos (alvos diferentes);
Nível 4: Podem descrever sentimentos opostos em relação ao mesmo alvo.
A partir daí, é travada a terceira crise de desenvolvimento – segundo Erik Erikson (1950): iniciativa versus culpa. Neste mesmo sentido, a questão primordial é sobre o que as crianças podem fazer e o que elas querem fazer. “As crianças que aprendem a regular esses impulsos opostos desenvolvem a “virtude” do propósito, a coragem de imaginar e ir em busca de metas, sem sentir-se inibidas por culpa ou castigo (Erikson 1982).
Quando esta crise não se resolve adequadamente, afirma Erikson, “a criança pode torna-se um adulto que está constantemente se esforçando para ter sucesso ou exibir-se, ou que é inibida e pouco espontânea ou convencida e intolerante, ou que sofre de impotência ou de doenças psicossomáticas”. É preciso que esta situação seja mediada no sentido de que as crianças possam fazer o que querem, porém, com orientação e limites firmes, promovendo um balanceamento, um equilíbrio entre o exceder e do reprimir.
E nessa situação de orientação e limitação, que a auto-estima na criança começa a ser visualizada. Esta, é considerada como “o julgamento que fazemos acerca de nosso próprio valor”. Contudo, é de se saber que os pais tem bastante influência nisso e podem trazer boas contribuições para o desenvolvimento de uma criança com boa percepção de si, logo, com uma boa auto-estima. “O comportamento favorável de pais amorosos – ouvir a criança, ler histórias, fazer lanches, reconfortar – contribui em muito para a auto-estima” (Haltiwanger & Harterm 1988).
Casos como crianças que são dependentes do sucesso, da aprovação, podem se debruçar quando derem de encontro com o fracasso. Logo, passam a considerar-se como impotentes. E isso pode perdurar ao longo da vida. “As crianças que mostram o padrão 'impotente' sentem-se envergonhadas e desistem ou voltam para um quebra-cabeça mais fácil que já fizeram. Elas não esperam ter sucesso, e, assim, para evitar maiores danos à auto-estima, elas nem tentam (Burhans & Dweck, 1995).
Auto-estima, iniciativa, culpa, emoções, entre outras coisas, são elementos que podem ser observados durante a ação mais fundamental nesta fase de “segunda infância: o brincar”.
Pelo brincar as crianças desenvolvem seus músculos, desenvolvem sua percepção e sua cognição. “Exploram o mundo e elas mesmas”.
Do brincar, é possível de serem observados dois tipos: o brincar social e o brincar cognitivo. Do social, promovem crianças mais cooperativas ao longo do tempo. Mais sociais. “A princípio elas brincam sozinhas, depois ao lado de outras crianças e, finalmente, juntas”. Desta afirmação, é possível de se compreender que a criança está desenvolvendo suas habilidades sociais. A inter-relação, a intra-relação, e os elementos já citados: auto-estima, iniciativa, etc.
Para com o desenvolvimento da criança são observadas algumas categorias, tais como:
Comportamento desocupado;
Comportamento Observador;
Atividade Independente Solitária;
Atividade Paralela;
Atividade Associativa;
Atividade Cooperativa ou Organizada Suplementar.
Estas são categorias de atividades lúdicas sociais e não-sociais, possíveis de serem identificadas durante a fase da segunda infância.
O brincar não-social, tende à atividades construtivas ou educativas que estimulam o desenvolvimento cognitivo, físico e social. “É preciso prestar atenção no que as crianças fazem quando brincam, não apenas em se brincam sozinhas”.
A categoria do brincar cognitivo (ou imaginativo), é fundante nas teorias de Piaget. Este brincar encontra-se subdividido em: brincar simples (repetitivo), no brincar construtivo e no brincar com jogos formais.
“Por meio do faz-de-conta, as crianças aprender a compreender o ponto de vista de uma pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade. As crianças que com frequência brincam de modo imaginativo tendem a cooperar mais com outras e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo” (Singer & Singer, 1990).
É notável que a “cultura” influencia no brincar, ora pois, pelo preceito básico: são realidades diferentes. Contudo, no brincar, voltado ao que se desenvolve na criança, são basicamente os mesmos. A diferença encontra-se na qualidade e quantidade de estímulos que a criança recebe para desenvolver determinada competência, habilidade ou valência.
Para com as questões de “gênero”, é necessário distinguir: diferenças sexuais das diferenças de gênero. A primeira trata-se de diferenças biológicas; enquanto que a segunda de diferenças psicológica ou comportamentais entre os sexos. É de se saber que há diferenças entre ambas. As meninas tendem a ser mais empáticas, cooperativas e obedientes aos pais. Os meninos tendem a ser mais agressivos, impetuosos. Contudo, deve-se ter em mente que “Ao saber o sexo de uma criança não podemos prever se aquele menino ou menina será mais rápido, forte, inteligente, obediente ou assertivo do que outra criança.
Na “diferença no brincar”, uma das primeiras aparecem já na idade dos dois anos e com mais consistência no terceiro ano. Esta é a escolha dos brinquedos e atividades e de companheiros do mesmo sexo (Turner & Gervai, 1995). É importante destacar que esta segregação é universal entre as culturas.
O “desenvolvimento do gênero” pode acarretar algumas consequências. Tais podem ser observadas em se tratar de problemáticas como: identidade de gênero, papéis sexuais e tipificação sexual. Sendo, respectivamente: a consciência de nosso gênero e de tudo que ele implica; os comportamentos, interesses, atitudes, habilidades e traços de personalidade que uma cultura julga apropriado para homens e mulheres, e; aprendizado da criança de seu papel sexual.
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