Ensaio sobre uma Educação Estética a partir da Sensibilidade

Marcel Alves Franco

Universidade Federal de Sergipe

__________________________________________

Resumo expandido apresentado e publicado nos anais do evento: IV Simpósio de História da Educação Física e do Esporte (CEMEFEL/DEF/UFS) 03 e 04 de novembro de 2011.

______________________________________________

Desde antes de nascermos recebemos estímulos das mais variadas formas. Na fase da infância somos sobrecarregados de desenhos, brinquedos coloridos, de encaixe, com diferentes tamanhos, texturas e odores. Ouvimos histórias para dormir (comumente advindas de livros que são recheados de imagens), canções de ninar, entre outras formas de estímulo, como por exemplo, o corpo do outro quando nos abraçavam oferecendo todo aquele carinho. É através do jogo de imagens e sensações que adentramos em nosso imaginário, nos desvinculando da realidade. A percepção de si (autopercepção) e a percepção para com o outro também é algo a ser desenvolvido. “A sensibilidade é o sentido do corpo. Tudo o que vive é sensível de múltiplas maneiras” (GALEFFI, 2007, p. 98). Sendo assim, partindo da proposta levantada por Dante Augusto Galeffi: Educação estética como atitude sensível transdisciplinar: o aprender a ser o que se é propriamente2, temos como objetivo deste trabalho apresentar argumentos que explicitem a necessidade de a Educação Estética – Educação da Sensibilidade – ser tratada desde cedo, na Educação Básica, pois, através da estética é possível se trabalhar o “o desejo de ser plenamente” e que é eixo fundamental para o aprender a ser daquele “que está florescendo e constituindo a sua ação na existência”, neste caso, as crianças-alunos (GALEFFI, 2007, p. 102). “A educação estética começa, assim, como educação de si mesmo e de suas relações com os outros e o mundo em sua abrangência e infinitude. (…)”, em outras palavras, teremos como problema central deste trabalho apresentar argumentos que afirmem a premissa: “Para a sensibilidade estética, o importante é a aparência como lugar da verdade do ser” (idem, p. 104). A partir da contextualização histórica do termo Sensibilidade, do termo Estética e apropriando-se dos seus conceitos, apresentar argumentos que afirmem a necessidade de uma educação estética desde o ensino básico. Em termos epistemológicos, Aristóteles considera a sensibilidade como a alma: “(...) a alma é como um princípio dos animais. Buscamos considerar e conhecer sua natureza e substância, bem como todos os seus atributos, dentre os quais uns parecem ser afecções próprias da alma, enquanto outros parecem subsistir nos animais graças a ela” (ARISTÓTELES apud GALEFFI, 2007, p. 99). O sensível é caracterizado como “condição de possibilidade da vida e do conhecimento” (MAFFESOLI apud ORMEZANO, 2009, p. 36). O racionalismo metafísico não se desvencilhou, passando por Kant, Hegel, Marx e outros marxistas, mantendo-se seu expoente na matriz grega analítica, de Aristóteles (GALEFFI, 2007, p. 99). Em termos históricos, segundo Rosenfield (2009), a estética enquanto disciplina acadêmica surge pelo filósofo Alexander Gottlieb Baumgarten, no século XVIII (1714-1762), porém, origina-se no termo grego aisthesis (a posição do que é afetado sensivelmente), “sensação” ou “percepção sensível”, por assim dizer (GALEFFI, 2007, p. 102). A estética aparece nesse contexto de forma a analisar “o complexo das sensações e dos sentimentos, investiga sua integração com as atividades físicas e mentais do homem, debruçando-se sobre as produções (artísticas ou não) da sensibilidade, com o fim de determinar suas relações com o conhecimento, a razão e a ética” (ROSENFIELD, 2009, p. 7). Para melhor visualização de como o fenômeno de sensibilidade estética se deu, Galeffi (2007, p. 100), descreve que no jogo da sedução estética “o que importa não é o ser de algo e sim o modo como este algo parece ser” [grifo do autor] nos apresentando o exemplo entre burgueses (pessoas de alto relevo social) e a camada popular (a qual teve acesso, apenas, às imagens das pessoas burguesas, no caso, suas vestimentas, jóias, etc. nunca chegando a se tornar uma definitivamente uma dessas pessoas) entendido como a “vulgarização, no sentido de propagação e popularização, de industrialização e reprodução de padrões estéticos” (idem), representando a produção e consumo de bens que são claramente vistos na revolução industrial. Sendo assim, entendemos que há a possibilidade de tentar-ser algo que não se-é. Contudo, o que acontece é que este pseudo-ser torna-se o valorizado socialmente e não o que o ser identitariamente é. Galeffi (2007, p.101) afirma que somos levados “a pensar a sensibilidade estética como algo indefinido e instrumental, como função sensório-motora básica para a construção do conhecimento 'verdadeiro' e adulto, porém de ordem inferior, menor”. E justamente por isso, damos pouca importância, em nossa escola básica e em nossa cultura em geral, à educação estética. O que acontece é que na grande maioria das vezes a sensibilidade estética é tida como algo já dado, não sendo algo passível de desenvolvimento. Sendo assim, o autor faz uma alusão quando diz que a “sensibilidade, nesta perspectiva, é compreendida do mesmo modo que hoje se compreende a natureza: um instrumento à mão para usufruto especulativo-empresarial dos mais espertos e tecnicamente aparelhados” (GALEFFI, 2007, p. 101). E um meio de auxiliar no rompimento dessa visão é considerá-la em situações de ensino-aprendizagem. Sabendo que uma das principais críticas que fazem em relação ao ensino se forma a partir daqueles que se apresentam enquanto reprodutores/imitadores, devemos considerar que a imitação faz parte do processo e que é possível que esta seja utilizada intencionalmente para estimular a percepção como um de seus objetivos primeiros, pois, seria através dela que a sensibilidade seria alcançada. No que se parece tangível, encontram-se, então, traços de transdisciplinaridade3 e de possibilidades de intervenção. “Quando essa relação consciente é orientada pelo conhecimento sobre quem é a criança e como ela aprende nas diferentes idades, e não por nossas projeções espontâneas e não-científicas daquilo que queremos que elas sejam, potencializamos seu desenvolvimento cultural e psíquico” (MELLO, 2010, p. 81). Em se falar de relação consciente, ou melhor, inconsciente, é de se saber que as crianças são alvo da publicidade, tratando da questão de marketing. Isto ocorre por causa que o ser-criança é lúdico, vive um mundo imaginário sempre que pode e o vive intensamente. Além do mais, “As crianças encontram-se submetidas à vigência hegemônica de uma formação social que anestesia na raiz a possibilidade de diferenciação e distanciamento crítico” (MEIRA, 2003, p. 77). Baseado em Kant, Galeffi (2007, p. 107) conclui que “sem imaginação não há sentimento estético”, o que ocorre é “uma apresentação da vontade e do entendimento em sua forma harmônica efetiva: a imagem – o ver, o ouvir, o tocar, o cheirar, o paladar. Trata-se de um 'acorde', de um 'acordo' das faculdades4, a conjunção de um campo harmônico comum, pela reunião do que é estruturalmente distinto”. E este processo de “acordo das faculdades” ocorre, concomitantemente, com o cuidado com as emoções, sensações, sentimentos, volições, afetos, juízos, entendimentos, ideias etc., caracterizando um cuidar-se também afetivamente (Idem). Se o ser criança recebe amor e atenção, estes serão internalizados de forma saudável, com respeito a si mesmo e pelo próximo. (VIEIRA & SILVA, 2006, p. 6). Sendo assim fundamentada, e obedecendo a ideia central deste trabalho, não se propõe nenhuma metodologia específica, esta deve ser pautada em princípios, valores humanos, éticos e morais de cada professor e aproveitar o que os contextos que cada criança traz consigo, pois, é um rico arcabouço de conteúdos a serem trabalhados e desenvolvidos. “(…) o que a escola precisa por em prática, é que o que caracteriza a singularidade de uma criança é justamente a sua pluralidade, seu encantamento, sua espontaneidade. (…) a escola precisa enxergar que a heterogeneidade é riqueza, não obstáculo” (SANTOS, 2001, p. 30-31). Apesar de subentendido que há essa falta de professores mais “sensíveis”, atenta-se que: “sensibilidade não se ensina, se aprende” (GALEFFI, 2007 p. 110). “A criança não deve ser domesticada, ou seja, não deve ser influenciada por estilos adultos que a transforme em cópia dos pais ou, pior, de modelos e atores de televisão. Todo indivíduo tem sua personalidade e esta deve ser desenvolvida, estimulada; os erros devem ser trabalhados, mas sempre mediante uma atuação conjunta” (VIEIRA & SILVA, 2006, p. 6). Além do mais, “Impor padrões, regras, sem contextualizá-las, não se mostra um método eficaz de educação. Ademais, a criança, desde tenra idade, é dotada de grande inteligência e agilidade, que só precisa ser orientada e conduzida, para que todas as suas capacitações lhe sejam benéficas e não se dissipem” (idem). E assim, partindo desta perspectiva, devemos nos situar, enquanto professores, naquilo que é primordial num contexto de ensino – além dos sujeitos, obviamente: nossa didática. Cada qual tem seu modo de ensinar, de aprender, viver, isso é fato. Não se pode ser ingênuo nem tão pouco ignorante afirmando que as pessoas são o que são por escolha. Reconheçamos que hão de haver influências e necessidades a todo momento e das mais variadas formas. Cabe a nós educadores apresentar as possibilidades e atuar sobre as tais influências/necessidades. É importante salientar que o fato de se experienciar a situação, o contexto, pode promover uma outra ótica na nossa compreensão, e em nosso modo de ser. Não se deve afirmar que nos colocaremos enquanto supervisores da vida, mas sim, como aquele que estimula o outro a desenvolver um pensamento crítico para com seu ser e sua forma de ser, englobando o que se passou, o que se passa, o que pode ocorrer com determinadas atitudes e comportamentos e ressaltando que o jeito como vemos o mundo é a nossa realidade e que esta pode não ser a do outro, mas que da mesma forma, deve ser respeitada.

_______________________________________

Notas:

1 Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Sergipe, monitor-bolsista da disciplina Pedagogia dos Esportes I e II (DEF/UFS). Endereço eletrônico: marcelfranco1@hotmail.com .

2 Disponível no site da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE): http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1175/1074 acessado em 13 de outubro de 2011 às 11 horas.

3 O sentido prático da educação estética concebida como atitude sensível transdisciplinar implica uma compreensão holística da sensibilidade como sensibilidade, o que permite transpassar todas as disciplinas e atividades curriculares (GALEFFI, 2007, 109).

4 Para Kant (apud GALEFFI, 2007, 106), "A faculdade do juízo em geral é a faculdade de pensar o particular como contido no universal". Segundo Galeffi, “Isto quer dizer algo puramente subjetivo, próprio, portanto, daquilo que sente em consonância ou acordo de todas as faculdades pela mediação da imaginação: uma imaginação determinante ou reflexiva, ou melhor, um juízo estético determinante ou reflexivo” (Idem).

__________________________________________

REFERÊNCIAS:

BRACHT, V.; CRISÓRIO, R. (org.) A Educação Física no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas – SP: Autores Associados, 2003.

GALEFFI, D. A. Educação estética como atitude sensível Transdisciplinar: o aprender a ser o que se é propriamente. In: Em Aberto, Brasília, v. 21, n. 77, p. 97-111, jun. 2007.

HILDEBRANDT, R. Experiência: uma categoria central na teoria didática das aulas abertas. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), v. 14, n. 3, 1993.

JUNIOR, C. H. Corpo, pesnsamento educacional e práxis: a “teoria” e a “prática” da Educação Física nos albores da modernidade. In: Acta Scientiarum. Human and Social Sciences: Maringá, v. 26, n. 2, p. 221-230, 2004.

MEIRA, A. M. Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea. In: Psicologia & Sociedade; 15 (2): 74-87; jul./dez, 2003.

MELLO, S. A. Relações entre adultos e crianças na contemporaneidade: o que estamos fazendo com nossas crianças? In: Momento, Rio Grande, v. 19, n.1, p. 77-88, 2010.

ORMEZZANO, Graciela. Educação estética, imaginário e arteterapia. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

RICHTER, A. C.; VAZ, A. F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estuos sobre a educação do corpo em ambientes educacionais e 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), Campinas, v. 26, n3, p. 79-93, maio, 2005.

ROSENFIELD, K. H. Estética. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

SANTOS , M A. C. dos. A compreensão de ser criança na sociedade brasileira: A família, a sociedade e a escola. Dissertação de Mestrado (Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e da UNAMA). Belém-Pará, 2001.

SOARES, C. L. (org.) Corpo e história. Campinas – SP: Autores Associados, 2001. Coleção Educação Contemporânea.

SUASSUNA, A. Iniciação à estética. 10 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009.

VIEIRA, C A.; SILVA, V. J. O corpo da criança e a obesidade na contemporaneidade. In: Presente! (Revista de Educação/Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica). CEAP: Salvador/BA, jun-ago/2006.

Desenvolvimento Psicossocial na Adolescência

(Parte 4/4)

Referência: PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. 7ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

          As questões a serem trabalhas na fase da adolescência são: o senso de identidade dos adolescentes – a aparência, atributos físicos, habilidades cognitivas, julgamento moral, desempenho escolar e a preparação para o mundo do trabalho.

       Para a “busca de identidade”, o esforço do adolescente é parte de um processo saudável e vital calcado nas realizações dos estágio anteriores à vida adulta – confiança, autonomia, iniciativa e diligência.

         A “identidade versus confusão de identidade” é uma das crises pelas quais os adolescentes passam. Segundo Erikson (1968) a principal delas. “A principal tarefa da adolescência, disse Erikson (1968), é confrontar a crise de identidade versus confusão de identidade (ou papel) para tornar-se um adulto único com um senso de identidade coerente e um papel valorizado na sociedade”.

        Ainda segundo Erikson, a identidade da adolescência é vai se modelando através de modificações e sintetizando identificações pregressas. Tendo como consequência desse processo “uma nova estrutura psicológica, muito maior do que a soma de suas partes” (Kroger, 1993, p. 3).

É considerado o perigo desta fase, a confusão de identidade. E é consequência disso, o atraso da maturidade psicológica. Contudo, é de se saber que o grau de confusão de identidade é normal. Explicando tanto a natureza aparentemente caótica quanto a dor de consciência (advindos do comportamento dos mesmos).

        “Os adolescentes podem igualmente demonstrar confusão regredindo à infantilidade para não ter que resolver conflitos ou entregando-se impulsivamente a cursos de ação irrefletidos”.

Para Erikson – em sua época –, os homens precisam ter alcançado uma identidade estável para que possam ser capazes de uma verdadeira intimidade. Enquanto que as mulheres, buscam através do casamento e da maternidade. Dessa forma, afirmava que as mulheres desenvolviam sua identidade através da intimidade, e não antes da mesma.

        “A questão da identidade se forma à medida que as pessoas resolvem três questões: a escolha da ocupação, a adoção de valores nos quais acreditar e segundo os quais viver, e o desenvolvimento de uma identidade sexual satisfatória”.

         Identidade, para Márcia (1980), seria semelhante a de Erikson: “a organização interna, autoconstruída e dinâmica de impulsos, habilidades crenças e história individual” (p. 159).

         Os “estados de identidade” assumem quatro formas:

                 1. Conquista de Identidade (crise que leva ao comprometimento): reflete mas não é introspectiva a ponto de ser capaz de agir. Demonstram-se pessoas mais maduras e mais competentes nos relacionamentos (Márcia, 1993);

             2. Pré-fechamento (comprometimento sem crise): aceita planos de outras pessoas. Dogmática quando suas opiniões são questionadas. Laços familiares íntimos, obediente e tende a seguir um líder poderoso que não aceita divergências.

               3. Moratória (crise sem ainda haver comprometimento): Lutando contra as decisões. Ansioso e temeroso.

            4. Difusão de identidade (nenhum comprometimento, nenhuma crise): Incerteza a seu próprio respeito. Tende a não cooperar. Algumas pessoas tornam-se errantes sem objetivos. Tendem à infelicidade e solidão por terem relacionamento superficiais.

       Estas categorias são tratadas através de dois elementos: a crise e o comprometimento, estão são considerados como:

            a) Crise: período de tomada de decisões consciente, e;

            b) Comprometimento: investimento pessoal numa ocupação pessoal, numa ocupação ou sistemas de crenças (ideologia).

           As categorias acima citadas podem mudar à medida que as pessoas se desenvolvem (Márcia, 1979).

        Na “diferenciação de gênero” para com a “formação de identidade” é de se saber que o senso de identidade feminino se desenvolve pelo estabelecimento de relacionamentos e não da conquista de uma identidade individual. Segundo Gilligam, as meninas julgam a si mesmas baseando-se na capacidade de lidar com as responsabilidades e com o cuidar de si mesmas e dos outros. “Toda mulher de alto desempenho alcança a identidade mais pela cooperação do que pela competição”.

         Fatores como a família e a personalidade estão associados à identificação da identidade. Estes recaem em elementos, como por exemplo, a auto-estima e a sexualidade. Da mesma forma que podem ser influenciados por fatores étnicos quanto a sua formação de identidade.

       “A formação de identidade é especialmente complicada para jovens de grupos minoritários, os quais precisam integrar múltiplas identidade. Na verdade, para alguns adolescentes a etnia pode ser fundamental para a formação da identidade” (vide Phinney, 1993).

        “A cor da pele e outras características físicas, diferenças de linguagem e posição social estereotipadas são extremamente influentes na formação de identidade de adolescentes minoritários” (vide Spencer & Markstrom-Adams, 1990).

        Adentrando nessas questões de grupos minoritários, é de se saber que a “sexualidade”, não pode ser evitada.

       “Essa consciência urgente da sexualidade é um aspecto importante da formação da identidade, afetando profundamente o autoconceito e os relacionamentos. Tal processo, que começa na adolescência e continua na idade adulta, é controlado biologicamente, mas sua expressão é uma parte culturalmente definida”.

       A “orientação sexual” geralmente se expressa pela heterossexualidade ou pela homossexualidade.
      "Muitas pesquisas em orientação sexual foram produzidas com o intuito de explicar a homossexualidade.            Embora já tenha sido considerada uma doença mental, várias décadas de pesquisa não constataram associação entre homossexualidade e problemas emocionais ou sociais” (vide American Psychological Association, s/d; C. J. Patterson 1992, 1995a, 1995b).

     Segundo teorias mais recentes, processos hormonais e neurológicos podem ser influenciadores da orientação sexual. Mas não se determinou se e como a essas atividades podem afetar a estrutura cerebral, apesar de que há diferença anatômica entre homens homossexuais e heterossexuais numa área cerebral que comanda o comportamento sexual. (vide LeVay, 1991).

        As “atitudes e comportamentos sexuais” é baseada na atividade sexual. A qual pode variar de um beijo casual ao contato genital. “Os adolescentes podem tornar-se sexualmente ativos por diversos motivos: ter intimidade, buscar novas experiências, provar sua maturidade, acompanhar os amigos, encontrar alívio das pressões, ou investigar os mistérios do amor”.

     Para tanto, é algo a ser desenvolvido também: no caso, a “evolução sexual” deve ser percebida enquanto um fator que pode ser de risco. É de se saber que a taxa de adolescentes sexualmente ativos – assim como o restante da população – são mais ativos e aceitam mais a atividade sexual. Isso se aplica para as mulheres, também. É de se saber que a taxa de atividade sexual antes do casamento aumentou na mesma proporção.

Algo de extrema importância é o “saber o que está fazendo”. No sentido de que haja segurança no ato conjugal. Ou que estas questões passem a ser tratadas de modo que as atividades sexuais precoce sejam amenizadas pelo uso de preservativos ou pela conscientização de que o próprio corpo pode não estar preparado para tal.

      “O grupo sexualmente ativo pode ter sido menos maduro do que aqueles que esperaram para se entregar ao sexo, ou podem ter sido influenciados em direção à atividade sexual e à delinquência por rebeldia contra a autoridade e pela influência de amigos anti-sociais”. Sendo assim, é possível perceber diversos fatores pelos quais os adolescentes “se tornam sexualmente ativos”.

         Como já se sabe, há pais que não buscam conversar com os filhos sobre essas questões. Seja homem ou mulher. Pai ou mãe. É preciso saber que se os pais não conversarem com seus filhos, a mídia o fará, pois, “não é de se surpreender que adolescentes obtém informações sobre sexo na televisão e que carecem de sistemas bem formados de valores, capacidade crítica e forte influência familiar podem aceitar a idéia do intercurso antes e fora do casamento com múltiplos parceiros e sem proteção contra gravidez ou doenças. Além disso, a televisão tende a reforçar um duplo padrão estereotipado, no qual as mulheres, mas não os homens, consideram o casamento importante. Os filmes e as letras de música de rock também se tornam cada vez mais sexualmente explícitos; vídeos musicais repletos de imagens sexuais e violência contra as mulheres” (vide AAP Committee on Communications, 1995). Esta é uma das fontes pelas quais os adolescentes “obtém informação sobre o sexo”.

        Outros procuram meios como o uso de substâncias para propiciarem a atividade do intercurso. Alguns são estimulados pela condição socioeconômica, outros pela educação, pela raça e até pelo estilo de personalidade e comportamento. Que é importante saber que as consequências das atividades cedo, são bem distintas de quando as atividades sexuais acontecem mais tarde.

       Os fatores associados com Idade Precoce são: corre riscos, impulsividade; sintomas de depressão; anti-socialidade ou deliquência; uso de drogas; menos anos de escolarização; família com apenas um dos pais; desfavorecido; afro-americano.

     Os fatores associados com Idade Mais Avançada são: valores tradicionais, orientação religiosa; comportamento pró-social ou convencional; não uso de substâncias; mais anos de escolarização, valoriza realizações acadêmicas; família com ambos os pais; favorecidos; branco, latino.

Desenvolvimento Psicossocial na Terceira Infância

(Parte 3/4)

Referência: PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. 7ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Na terceira infância serão tratadas de questões como as vidas emocionais e sociais ricas e variadas de crianças em idade escolar; mudanças na personalidade que acompanham o crescimento físico e cognitivo. O desenvolvimento de conceitos mais realistas de si mesmo por parte dos jovens e como estes se tornam independentes dos pais e mais envolvidos com outras crianças. Das descobertas sobre suas próprias atitudes, valores e habilidades.

No “desenvolvimento do eu” é trata ainda da questão do autoconceito, o que se inicia na fase da primeira infância – e deveria se prolongar para o restante da vida. “O autoconceito se desenvolve continuamente a partir da infância. O crescimento cognitivo que ocorre durante a terceira infância permite aos jovens desenvolver conceitos mais realistas e mais complexos de si mesmos e de sua capacidade de sobreviver e ter êxito em sua cultura”. E como um dos resultados desta autoconceituação acontece que se desenvolve a auto-estima nas crianças – resultante do processo de descoberta de valor próprio e para com a sociedade.

Segundo os “Sistemas Representacionais” – perspectiva neopiagetiana, durante os sete ou oito anos, as crianças atingem o terceiro estágio de desenvolvimento do autoconceito. Este trata-se do conceito de si mesmo amplo e abrangente que integram diferentes características do eu (Harter, 1993). “ Sua visão de si mesma é importante para o desenvolvimento da auto-estima, sua avaliação de seu valor pessoal”. Nesse sentido, é passível de comparação entre o eu real e o eu ideal.

A “auto-estima”, em suas origens, atenta à opinião da criança sobre sua capacidade para o trabalho produtivo. – produtividade versus inferioridade, (Erikson 1982). “As crianças precisam adquirir habilidades valorizadas em sua sociedade”. Crianças com baixa auto-estima tendem a serem deprimidas. Logo, diminuem o nível de energia, afetam seu desempenho e a continua diminuição da auto-estima (Harter, 1990).

Outra perspectiva de auto-estima é identificada por Harter (1985), quando em sua pesquisa, aponta que a aparência física torna-se uma preocupação para a criança, pondo em jogo a sua aceitação social.

“Tanto o desenvolvimento emocional como o cognitivo contribuem para a auto-estima. Aproximadamente aos sete ou oito anos de idade, as crianças podem internalizar integralmente a vergonha e o orgulho […]; e essas emoções complexas, as quais dependem da consciência das implicações de suas ações e do tipo de socialização que as crianças receberam, afetam sua opinião de si mesmas” (Harter, 1993).

“A criança na família”, durante a idade escolar, passam mais tempo longe de casa do que antes. Entretanto, as pessoas de seu convívio continuam sendo fundamentais para o seu desenvolvimento.

“Para compreender a criança na família precisamos observar o ambiente familiar – sua estrutura e atmosfera; mas isso, por sua vez, é influenciado pelo que ocorre fora de casa.”. Exemplos de outras influências são: a condição socioeconômica dos pais, se são divorciados, a profissão que exercem, se há segundo casamento e valores culturais.

“O contexto cultural” assume papéis de grupos étnicos. Estes, por sua vez, assumindo estratégias adaptativas diferentes, mas que se limitam na produção de padrões culturais, os quais influenciam no desenvolvimento das crianças.

Para “educar” as crianças é preciso que haja liberdade e ao mesmo tempo restrição. “Co-regulação e disciplina”.

“A co-regulação reflete aspectos sociais do autoconceito em formação da criança. À medida que começam a coordenar o que querem com o que a sociedade exige, as crianças têm mais chances de prever como as outras pessoas irão reagir ao que elas fazem ou de aceitar um lembrete dos pais de que os outros terão uma opinião melhor delas se elas se comportarem de outra forma”. Esta, é também um processo cooperativo, pois, com relação aos pais, só terá êxito se houver comunicação entre criança e pais e aconteça de forma clara. Desta forma, oferecendo atenção à criança, escutando-a, cooperando com o seu desenvolvimento e crescimento, é bem provável que este ambiente possua uma “atmosfera familiar” boa, logo, adequada para tal.

Problemáticas que podem alterar essa atmosfera, são circunstância criadas ou envolvidas com o efeito do trabalho. Tanto da mãe como do pai. “As crianças em idade escolar de mães empregadas tendem a viver em lares mais estruturados do que as crianças de donas de casa em tempo integral, com regras bem definidas que lhes atribuem mais responsabilidades. Elas também são mais estimuladas a serem independentes. A independência ajuda as meninas a se tornarem mais competentes, a realizar mais na escola e ter melhor auto-estima” (Bronfenbrenner & Crouter, 1982).

“As famílias que as mães trabalhar não se encaixam em um padrão único. Os problemas podem “provir principalmente do ritmo lento no qual a sociedade tem se adaptado a esse novo padrão familiar” (L. W. Hoffman, 1989, p. 290).

Para com os pais, a situação é que enquanto pai, seu papel seria “'ver os filhos amadurecerem e mudarem'; as preocupações incluíam “ter muitas discussões e conflitos com eles”. Alguns consideram que é algo bom o fato de não possuírem emprego, ou tê-lo parcialmente, para poderem dividir horários com tarefas domésticas e poderem cuidar das crianças.

“Alguns homens encaram a oportunidade de passar mais tempo com as crianças como um aspecto positivo do fato de estarem sem emprego. As reações de um homem são moderadas por seu relacionamento com a esposa e temperamentos das crianças (Bronfenbrenner & Crouter, 1982).

Há casos também de “assistência após a escola”. E nisto, acarretam em crianças que se cuidam sozinhas e crianças com um certo índice de carência, neste caso, havendo a supervisão da mesma. É de se saber que:

“Antes de tomarem conta de si mesmas, as crianças devem ser capazes de controlar suficientemente bem seus corpos para não se machucarem; guardar chaves e manusear fechaduras de maneira apropriada para evitar ficarem trancadas por dentro ou por fora de casa; saber operar com segurança os eletrodomésticos necessários; ficar sozinhas sem ficar com medo ou sentirem-se solitárias; ter condições de lidar com o inesperado; ser responsáveis o suficiente para seguir regras importantes; compreender e lembra-se de instruções faladas e escritas; e ler e ver suficientemente bem para anotar recados pelo telefone. Elas devem saber o que dizer e fazer que fazer quando a visitantes e chamadas no telefone; por exemplo, elas não devem dizer a estranhos que estão sozinhas em casa, e não devem abrir a porta para ninguém exceto para familiares e amigos. Elas também devem saber como obter ajuda numa emergência: como chamar a polícia e os bombeiros, que amigos e vizinhos chamar e que outros recursos utilizar”.

Mas, daí a questão: quem ensina?

Desenvolvimento Psicossocial na Segunda Infância

(Parte 2/4)

Referência: PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. 7ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Esta fase do desenvolvimento é tratada enquanto a autoconceituação, compreensão de emoções, iniciativa e autoestima. É uma fase na qual o brincar se torna fundante de diversas outras competências na criança, seja física ou cognitiva. É nesta fase também que é possível observar o quanto a identificação de “masculino” e “feminino” afeta no comportamento das crianças.

“À medida que o autoconceito das crianças se fortalece, elas aprendem que sexo são e começam a agir de acordo. Seu comportamento também se torna mais socialmente dirigido. A vida social se amplia à medida que amigos e parceiros de jogo desempenham um papel mais importante”. Este é um preceita quanto à formação e desenvolvimento da personalidade da criança de modo que esta é individual. Autoconceito é a imagem de nós mesmos. Traços e capacidades. Estrutura cognitiva com indícios emocionais e consequências comportamentais. Descrição e avaliação em torno do eu, de sentimentos e nossas ações.

Estes são alguns preceitos que estão envolta do “desenvolvimento do eu”. A “autodefinição” entra em características, como: o auto-reconhecimento, a auto-descrição e a auto-avaliação. Essas três características nos levam à ideia de formação da identidade do ser.

Contudo, é de se saber que há um processo gradativo nesse reconhecimento. De início, estas observações são externas. “Comportamentos concretos, observáveis; características externas, físicas; preferências; posses; e integrantes do lar e da família”.

Nos pensamentos neopiagetianos encontram-se três etapas para descrever a transição do processo de reconhecimento externo para o interno, por assim dizer. São eles: representações simples, isolada uma das outras; mapeamentos representacionais, conexões lógicas entre partes de sua imagem de si mesmo, e; sistemas representacionais, ocorrem na terceira infância, começam a integrar características específicas do eu em um conceito geral.

Nas representações simples, não há conexões lógicas. Neste estágio as crianças não imaginam sentir duas emoções ao mesmo tempo. Não é capaz de considerar diferentes aspectos de si próprio. O eu real é diferente do eu ideal.

O mapeamento representacional é a etapa onde ocorrem conexões lógicas entre partes de sua imagem de si mesmo.

Na terceira etapa, os sistema representacionais, estes é visualizado na diminuição do pensamento “tudo ou nada” – que é corrente nas duas etapas anteriores – e no encontro do equilíbrio das definições. Podendo a criança definir-se enquanto bom em alguma coisa e ruim em outra.

Entrando numa outra perspectiva, contudo, ainda assim, envolvendo o eu, é preciso que sejam propiciados momentos de se “compreender as emoções”. Pois, as crianças não sabem o que elas sentem. Apenas sentem e vivenciam estes sentimentos, externalizando-os da maneira mais verdadeira possível. Gritando, chorando, quebrando coisas, sorrindo, rindo, em silêncio, entre outras coisas.

Trata mais a fundo, as “emoções dirigidas ao eu” se demonstram um encadeamento de diversos estímulos. Exemplos básicos são a vergonha e o orgulho. Emoções complexas que crianças raramente compreendem. Estas emoções, pelo fato de serem estimuladas de fora para dentro, são consideradas como “emoções sociais”.

A compreensão de “emoções simultâneas” passam por etapas. Cinco níveis:

1. Nível 0: Não compreendem que dois sentimentos quaisquer podem coexistir. Não é capaz nem de reconhecer que sente duas emoções ao mesmo tempo;

2. Nível 1: Podem ter consciência de duas emoções ao mesmo tempo, mas, sendo ambas positivas ou negativas e dirigidas ao mesmo alvo. Não é capaz de compreender a possibilidade de sentir emoções simultâneas em relação a diferentes pessoas ou sentir emoções contraditórias em relação à mesma pessoa;

3. Nível 2: São capazes de reconhecer que tem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas somente se forem dirigidos a alvos diferentes. Não são capazes de reconhecer ter sentimento contraditórios;

4. Nível 3: Podem compreender que tem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas somente se forem dirigidos a alvos diferentes. Não é capaz de reconhecer que tem sentimentos negativos e positivos em relação ambos (alvos diferentes);

5. Nível 4: Podem descrever sentimentos opostos em relação ao mesmo alvo.

A partir daí, é travada a terceira crise de desenvolvimento – segundo Erik Erikson (1950): iniciativa versus culpa. Neste mesmo sentido, a questão primordial é sobre o que as crianças podem fazer e o que elas querem fazer. “As crianças que aprendem a regular esses impulsos opostos desenvolvem a “virtude” do propósito, a coragem de imaginar e ir em busca de metas, sem sentir-se inibidas por culpa ou castigo (Erikson 1982).

Quando esta crise não se resolve adequadamente, afirma Erikson, “a criança pode torna-se um adulto que está constantemente se esforçando para ter sucesso ou exibir-se, ou que é inibida e pouco espontânea ou convencida e intolerante, ou que sofre de impotência ou de doenças psicossomáticas”. É preciso que esta situação seja mediada no sentido de que as crianças possam fazer o que querem, porém, com orientação e limites firmes, promovendo um balanceamento, um equilíbrio entre o exceder e do reprimir.

E nessa situação de orientação e limitação, que a auto-estima na criança começa a ser visualizada. Esta, é considerada como “o julgamento que fazemos acerca de nosso próprio valor”. Contudo, é de se saber que os pais tem bastante influência nisso e podem trazer boas contribuições para o desenvolvimento de uma criança com boa percepção de si, logo, com uma boa auto-estima. “O comportamento favorável de pais amorosos – ouvir a criança, ler histórias, fazer lanches, reconfortar – contribui em muito para a auto-estima” (Haltiwanger & Harterm 1988).

Casos como crianças que são dependentes do sucesso, da aprovação, podem se debruçar quando derem de encontro com o fracasso. Logo, passam a considerar-se como impotentes. E isso pode perdurar ao longo da vida. “As crianças que mostram o padrão 'impotente' sentem-se envergonhadas e desistem ou voltam para um quebra-cabeça mais fácil que já fizeram. Elas não esperam ter sucesso, e, assim, para evitar maiores danos à auto-estima, elas nem tentam (Burhans & Dweck, 1995).

Auto-estima, iniciativa, culpa, emoções, entre outras coisas, são elementos que podem ser observados durante a ação mais fundamental nesta fase de “segunda infância: o brincar”.

Pelo brincar as crianças desenvolvem seus músculos, desenvolvem sua percepção e sua cognição. “Exploram o mundo e elas mesmas”.

Do brincar, é possível de serem observados dois tipos: o brincar social e o brincar cognitivo. Do social, promovem crianças mais cooperativas ao longo do tempo. Mais sociais. “A princípio elas brincam sozinhas, depois ao lado de outras crianças e, finalmente, juntas”. Desta afirmação, é possível de se compreender que a criança está desenvolvendo suas habilidades sociais. A inter-relação, a intra-relação, e os elementos já citados: auto-estima, iniciativa, etc.

Para com o desenvolvimento da criança são observadas algumas categorias, tais como:

1. Comportamento desocupado;

2. Comportamento Observador;

3. Atividade Independente Solitária;

4. Atividade Paralela;

5. Atividade Associativa;

6. Atividade Cooperativa ou Organizada Suplementar.

Estas são categorias de atividades lúdicas sociais e não-sociais, possíveis de serem identificadas durante a fase da segunda infância.

O brincar não-social, tende à atividades construtivas ou educativas que estimulam o desenvolvimento cognitivo, físico e social. “É preciso prestar atenção no que as crianças fazem quando brincam, não apenas em se brincam sozinhas”.

A categoria do brincar cognitivo (ou imaginativo), é fundante nas teorias de Piaget. Este brincar encontra-se subdividido em: brincar simples (repetitivo), no brincar construtivo e no brincar com jogos formais.

“Por meio do faz-de-conta, as crianças aprender a compreender o ponto de vista de uma pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade. As crianças que com frequência brincam de modo imaginativo tendem a cooperar mais com outras e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo” (Singer & Singer, 1990).

É notável que a “cultura” influencia no brincar, ora pois, pelo preceito básico: são realidades diferentes. Contudo, no brincar, voltado ao que se desenvolve na criança, são basicamente os mesmos. A diferença encontra-se na qualidade e quantidade de estímulos que a criança recebe para desenvolver determinada competência, habilidade ou valência.

Para com as questões de “gênero”, é necessário distinguir: diferenças sexuais das diferenças de gênero. A primeira trata-se de diferenças biológicas; enquanto que a segunda de diferenças psicológica ou comportamentais entre os sexos. É de se saber que há diferenças entre ambas. As meninas tendem a ser mais empáticas, cooperativas e obedientes aos pais. Os meninos tendem a ser mais agressivos, impetuosos. Contudo, deve-se ter em mente que “Ao saber o sexo de uma criança não podemos prever se aquele menino ou menina será mais rápido, forte, inteligente, obediente ou assertivo do que outra criança.

Na “diferença no brincar”, uma das primeiras aparecem já na idade dos dois anos e com mais consistência no terceiro ano. Esta é a escolha dos brinquedos e atividades e de companheiros do mesmo sexo (Turner & Gervai, 1995). É importante destacar que esta segregação é universal entre as culturas.

O “desenvolvimento do gênero” pode acarretar algumas consequências. Tais podem ser observadas em se tratar de problemáticas como: identidade de gênero, papéis sexuais e tipificação sexual. Sendo, respectivamente: a consciência de nosso gênero e de tudo que ele implica; os comportamentos, interesses, atitudes, habilidades e traços de personalidade que uma cultura julga apropriado para homens e mulheres, e; aprendizado da criança de seu papel sexual.

Desenvolvimento Psicossocial na Primeira Infância

Se refere à primeira parte de uma Resenha produzida na disciplina/matéria/cadeira "Introdução à Psicologia do Desenvolvimento".

Servindo também como uma homenagem ao professor que ministrou a disciplina, André Faro (UFS). Que além de nos ter passado bastante conhecimento de uma forma crítica, propôs e acredita numa ideia que pode mudar muitas coisas se vingar. "Uma escola preparatória para Pais e Mães".

Sendo assim, como contribuição, repasso este conhecimento e esta ideia.

Referência: PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. 7ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

(Parte 1/4)

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DE VIDA

De início, é proposta a temática a ser trabalhada: que a competência física e cognitiva tem suas raízes no desenvolvimento da personalidade e nos relacionamentos com seus pais e outros desde o primeiro dia de vida.

Para com os “Fundamentos do desenvolvimento psicossocial” é tratada a questão das influências inatas e ambientais que os bebês possuem e recebem, demonstrando, a partir delas, que há o compartilhamento de padrões comuns de desenvolvimento.

Por exemplo, as “Emoções”, estas ligadas às percepções cognitivas – elemento fundamental da personalidade. As emoções, sendo elas agradáveis ou desagradáveis, motivam algum comportamento. Não tão distantes, as emoções sentidas pelos bebês dos adultos, segundo Carrol Izard e seus colegas, as emoções que perpassam pela expressão facial dos bebês é bastante semelhante às expressões dos adultos. O que poderia se dizer que os bebês estão experimentando estes sentimentos ou algo semelhante.

No “desenvolver das emoções”, pode ser observado do ponto de vista etológico a partir do momento em que consideramos a sobrevivência. Ora, é preciso incitar um diálogo, uma primeira linguagem para que o bebê receba o alimento. É de se saber que o choro “é o modo mais poderoso, por vezes único modo – pelo qual os bebês podem comunicar suas necessidades.” Sendo esta, uma característica do “mostrar suas emoções”. No mais, continuando o processo de desenvolvimento, as emoções de autoconsciência vão se tornando mais aparente. Sendo esta considerada “a compreensão das outras pessoas e coisas.”

No chorar também é desenvolvida a sensação de poder. À medida em que chora, alguém aparece – normalmente a mãe – lhe oferecendo conforto e alimento, por exemplo. O rir e sorrir são outras formas de expressar-se. Sendo estes mais ligados ao vínculo social para com o outro. É de se saber que há um certo encadeamento: 1º mês, sorrisos frequentes e mais sociais; 2º mês, à medida que é feito o reconhecimento visual; 3º mês sorrisos mais largos e duradouros (Kreutzer & Charlesworth, 1973; Sroufe & Waters, 1976; P. H . Wolff, 1963). Para tanto, é importante que saibamos que o riso ajuda no descarregamento de tensão.

Assim, devemos perceber que há uma variação no temperamento do bebê, como em qualquer outra pessoal, o que é vinculado à personalidade do mesmo. De se saber que o temperamento é o como do comportamento; não o que as pessoas fazem, mas como – de que maneira – o fazem. (A. Thomas & Chess, 1984).

Para com os “Componentes e Padrões de Comportamento” o Estudo Longitudinal de Nova York (NYLS) acompanhou 133 bebês até a fase adulta e identificaram certos componentes que geralmente permanecem estáveis: níveis de atividades, ritmicidade, ou regularidade, previsibilidade dos ciclos biológicos, aproximação ou afastamento, adaptabilidade, limiar de responsividade, intensidade de reação, qualidade do humor, distratibilidade, duração e persistência da atenção (A. Thomas, Chess & Birch, 1968). Seus dados apontam que quase dois terços das crianças do estudo longitudinal se encaixavam em um das categorias: crianças fáceis, crianças difíceis e crianças de adaptação lenta. Que são, no caso, os padrões de comportamento.

Dessa forma, é de se saber que há a possibilidade de “influência no temperamento”. Por mais que pareçam inatas e amplamente hereditárias (Baungart, Plomin, Defries & Fulker, 1992; Emde et al., 1992; A. Thomas & Chess, 1977, 1984).

Para uma “adaptação harmoniosa”, é preciso que se conheçam os “efeitos do temperamento”. “A chave da boa adaptação é um bom ajuste entre a criança e as demandas e pressões exercidas pelos pais ou cuidadores”. É preciso encarar o temperamento da forma mais natural possível, por mais que este seja inato, extrair o melhor dele para colaborar com o desenvolvimento do bebê. “O 'grau de harmonia' entre os pais e a criança – o grau no qual os pais se sentem à vontade com o padrão temperamental da criança – é um fator importante na adaptação desta”.

Sendo assim, é de se considerar que, normalmente, as “primeiras experiências sócias da criança” acontecem na família. “Os relacionamentos formados durante a primeira infância afetam a capacidade de formar relacionamentos íntimos durante toda a vida”. E as crianças, da mesma forma que são afetadas, afetam os sujeitos e o meio – humor, prioridades, planos e até mesmo relacionamento conjugal dos pais.

Para com o “papel da mãe”, é importante saber que alimentação não é a coisa mais importante. Conforto e contato físico compreendem um universo de possibilidades para um desenvolvimento do bebê. Contudo, não menos importante, deve-se considerar as influências culturais, ora pois, por mais que semelhantes em seu desenvolvimento, as crianças recebem influências de diversas formas e, a partir dos modos os quais estas se desenvolveram, a cultura irá ser mais um componente a influenciar.

Para com o “papel do pai”, estes também possuem papel fundamental no desenvolvimento do bebê. Puxando os dedos, mexendo em seus braços, abrindo os olhos. “Os novos pais orgulhosos admiram seus bebês e os tomam nos braços”. É preciso que estes pais sejam sensíveis e responsivos. Um estudo para com 48 pais irlandeses mostra que: “Os homens com maior probabilidade de cuidarem de seus bebês eram os mais jovens, os felizes no casamento, os que estiveram presentes no nascimento dos filhos e os que haviam modificado seus horários de trabalho para dividir as tarefas domésticas (Nugent, 1991). Porém, ainda assim, constata-se em outros lugares que “Mesmo mães que trabalham tempo integral passam mais tempo tomando conta dos bebês do que os pais” (Pedersen, Cain & Zaslow, 1982). Passando a imagem de que o pai é o animador, passando mais tempo brincando, do que cuidando – alimentando ou banhando.
E nesse “cuidar” diferenciado dos pais – não só dos pais, mas das mães também – para com os bebês, é que vai instituindo-se as “diferenças de gênero”, no caso, a tipificação sexual. “Processo pelo qual as crianças aprendem o comportamento que sua cultura julga apropriada para cada sexo” (Bronstein, 1988). “Os pais encorajam as meninas a se comunicar, mas desencorajam os meninos de fazê-lo.

O mesma acontece se visualizarmos por brinquedos. Há a própria tipificação dos mesmos: brinquedos de meninos e brinquedos de meninas. “Quando as crianças tinham cinco anos de idade, os pais tratavam ambos os sexos quase da mesma maneira – possivelmente porque as crianças já haviam sido tipificadas quanto ao sexo e não precisavam ser mais influenciadas naquela direção (Fagot & Hagan, 1991).

Análises sobre o Futebol: texto-memória e críticas ao esporte.

Marcel Alves Franco

Universidade Federal de Sergipe

Resumo:

O presente trabalho objetiva esclarecer como funciona o Esporte em suas diversas dimensões. Sejam elas relacionadas à Religião, Cultura, Sociedade, sua relação com o ser humano (atleta de alto rendimento ou não), entre outras. Para tanto, é utilizado do ponto da ótica crítica do autor, transcendendo sua memória e apoiando-se em autores como Elenor Kunz, Nelson C. Marcellino, Hilário Franco Júnior, Jocimar Daolio, Manoel Sérgio, entre outros. As bases literárias serviram para reforçar e explanar, de uma maneira mais segura, essas relações com a Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras ciências, que estudam o fenômeno esportivo concomitantemente com o ser humano e suas ações, funções, dimensões. Para tanto, faz-se-á útil este artigo, e também texto-memória, enquanto um recurso didático-pedagógico para auxiliar na compreensão do Esporte e da amplitude de seu universo. Enquanto que, a nós, profissionais, Professores de Educação Física, fazer uso da criticidade, criatividade e de um diálogo com o mundo à volta, apropriando-se dele e transformando-o, deve ser fundamental para o cumprimento do papel educativo. Auxiliando, no caso deste trabalho, no reconhecimento dos sentidos/significados e também no processo de ressignificação para e com os alunos. Trabalhando não só “o” aluno, mas, “com” ele. Tornando, dessa maneira, o sujeito “emancipado” quanto ao Esporte e suas vertentes.

Palavras-Chave: Esporte, Representações do Esporte, Educação Física, Emancipação.

Abstract:

The present article's goal is to clarify how the Sport works in its several dimensions. Could they be relationated with the Religion, Culture, Society, it's relation with human-beings (high-performance athlete or not), and others. For this, was used the author's critical point of view, transcending his memories and supporting himself in authors like Elenor Kunz, Nelson C. Marcellino, Hilário Franco Júnior, Jocimar Daolio, Manoel Sérgio, and others. The literary bases served to reinforce and explain, in a safer way, the relations with Sociology, Anthropology, Psicology and other sciencies that also studies the sport phenomenom concomitantly with the human-beings' actions, functions, dimensions. For this, use this article, and memory-text too, as an useful didatic-pedagogic resource to auxiliate the understanding of the Sport and the amplitude of its universe. However, to us, professionals, Physical Education Teachers, make use of the criticality, creativity and dialog with the world around, appropriating and turning it, should be fundamental to the accomplishment of the educational role. Helping, in the case of this work, to recognize the meaning/significances and helping in the the ressignificance proccess for and with the students either. Working not only “the” students, but, “with” them. “Emancipating”, in this way, the subject about the sport and its strands.

Keywords: Sport, Sport Representations, Physical Education, Emancipation.

O artigo encontra-se em Português (BR).
The article just can be found in Portugese (BR).

Download Link [4shared]: http://www.4shared.com/document/I_S41wiL/Artigo20Futebol.html

Vivendo e aprendendo.

Hoje, dia 21 de Fevereiro de 2011, presenciei uma cena que me incomodou. Apesar de dizermos que isso "é comum", ainda assim, ao presenciar uma aula de Educação Física que envolvesse alguma modalidade esportiva, me surpreendi.

Estava acontecendo uma aula de Educação Física, numa escola de nível médio, técnico e superior, na cidade de Aracaju, Sergipe. Segunda semana de aula, do corrente ano. O Professor iria trabalhar com os alunos a modalidade do Handebol.

Iniciando com a chamada... os alunos que chegam atrasados não participam. Em seguida, iniciam um alongamento e partem para a primeira atividade com a bola. A atividade trabalharia o passe, explica o professor. "Quando forem lançar com o braço direito, deixar um ângulo reto no cotovelo, se posicionar com a perna direita na frente, dar um passo de impulso com a perna esquerda e fazer o lançamento com o braço todo, acabando o movimento na mão." Até aí, nada de tão surpreendente. Continua: "Quem for recepcionar, perna direita na frente, recepciona e faz o mesmo movimento: perna esquerda para frente e lança a bola". Os alunos estávam disposto em 4 grupos, 2 colunas, uma de frente para a outra, com 3 pessoas em cada. Por enquanto, estava tudo sob controle. Até chegar a hora em que os alunos deviam experimentar. Foram repetindo e repetindo. Alguns acertavam outros erravam, como era de se esperar. Alguns não se preocupavam como lançar/recepcionar, faziam como queriam. Uns lançavam alto demais; outros na altura dos pés. O Professor parou a atividade explicou que o passe deve ser feito "de modo que o colega faça a recepção na altura do tórax". Ele até perguntou se tinha algum canhoto (uma das primeiras coisas que me surpreendeu, mas, em seguida, ele pediu para que os alunos "utilizem, apenas, sua mão hábil"). Os alunos continuaram tentando. Encerrada a atividade, o professor parte para outra. Formam duas colunas, uma ao lado da outra, dessa vez, e devem atravessar a quadra, de um gol ao outro, trocando passes. Dessa vez, utilizando apenas a mão direita.

Ao chegar no outro gol, deviam voltar por fora da quadra e trocarem de fileira. Era óbvio que para as crianças ainda faltavam uma boa prática para melhor a coordenação motora. Alguns corriam aos tropeços. Outros bem (os meninos que jogavam futsal quando não tinha aula). Mas, no ato de correr e lançar a bola, complica. E muitos se atrapalhavam. Afinal, duas habilidades que merecem um certo grau de atenção, pois ambas possuem finalidades distintas e ritmos diferenciados. Um dos meninos lançou a bola na altura dos pés do outro e parou de correr, esperando que o colega buscasse a bola e retornasse para a atividade. O Professor ao ver a cena, falou: "Passe no pé do colega? Isso é falta de raciocínio!". O aluno se manteve calado e esperou o colega. Assim que voltou, retomou a corrida e os passes. Um outro jogou a bola alta demais, de modo que, mesmo pulando, o seu colega não conseguiu segurar a bola, batendo em sua mão e indo para perto do professor. O aluno que fez o lançamento começou a rir do colega, por causa que, mesmo ele se esticando todo, não conseguiu fazer a recepção. O Professor interviu: "Não é para achar graça não. Se errou, é para ficar triste! Não é para sorrir. Só é para rir quando acertar. Deixo até aplaudir quando acertar".

Encerrou a atividade e iniciou outra: a mesma coisa. Estafeta. Só que três colunas, em vez de duas. A bola ia para um lado, voltava para o meio, e quem estivesse no meio, fazia a inversão. O Professor explicou que era a situação "real de jogo". Perguntou: "quantas pessoas participam de um jogo de handebol?". Os alunos responderam que 7 (sete). Afirmando, continuou: "isso mesmo! 3 armadores, 2 pontas e pivô" (não citou goleiro). Continuou explicando a atividade: "Normalmente, dos três armadores, o do meio é o mais habilidoso. Por quê? [antes que pudessem falar algo, ele mesmo responde] Por causa que ele, distribui a bola para os dois lados". E disse para eles tentarem. O primeiro trio que foi fazer, "errou". Bola foi para um lado, foi para o meio e voltou para o mesmo lado. O professor exclama: "Sabe o que é isso? É falta de raciocínio! Não presta atenção. Quando eu falo, fica batendo bola, não escuta, atrapalha quem quer aprender. Falta de raciocínio!".

A partir dessa intervenção, os alunos foram devagar. A quadra ficou mais silenciosa. Provavelmente, medo de errar. Prestando atenção, na questão da fundamentação da modalidade, e pelo pouco que eu sei, muito pouco do handebol, por sinal, assimilei de forma que pude reconhecer o conteúdo a ser transimido. Dúvidas de que o Professor em questão tem domínio da modalidade, não há. Contudo, o que me preocupou mais, foi o trato com a criança.

Narro este dia com o intuito de parar, sempre que puder, e analisar. O que posso fazer para intervir nisso. Um dos discursos que é muito utilizado nos dias de hoje é "a formação de professores". Acredito nessa ideia. Alunos aprendendo a aprender e a ensinar o que se aprende, como se aprender e para que se aprende.

Até então, em minhas aulas, não passei uma fundamentação técnica específica, mas os fiz experimentar diversos movimentos. Fui chamado, mais especificadamente, por causa do Basquetebol, o que foi um certo desafio: Não haviam tabelas. O que chega a ser bastante desmotivante, afinal, boa parte da diversão, do reconhecimento do "sucesso" no basquete, é fazer a cesta. Utilizei de recursos como o travessão, da trave de futebol, como objetivo (no lugar da cesta). Certo dia, quando cheguei, os alunos já estavam lá jogando. Aos poucos fui explicando as regras e como elas podem ser reconhecidas numa partida (o que inclui as violações e faltas). Passei exercícios de coordenação e drible. Fiz com que eles mesmos pensassem em percursos que exigissem deles. Apresentei para eles alguns valores, enfatizando o Respeito. Pelo próximo, por si próprio, pelos limites do outro e os nossos. Pela velocidade que uns aprendem: uns demoram um pouco mais; outros não. Para encerramento, da modalidade, e do meu contrato, devo levá-los a visitar espaços públicos voltados a prática da modalidade. Uma nova lição: direitos, deveres e os espaços públicos.

Normalmente que paramos para conversar com um desses Professores, escutamos: "... na minha época não era assim. Vocês não recebem a formação que a gente recebeu. Nem se compara. A nossa era muito melhor do que é hoje". E que por sinal, escutei isso desse Professor. Antes que eu esqueça, sou Estagiário, contratado do Setor de Educação Física dessa Instituição de Ensino (IE). Contratado para estimular, nessa mesma IE, uma "Cultura Esportiva". Contudo, acredito que para que seja necessário alcançar essa tal cultura, seja preciso passar para os alunos conhecimentos básicos e apresentar-lhes valores que são adquiridos com o amadurecimento e que o esporte (enquanto envolto em um contexto escolar) pode e deve proporcionar.

Hoje, percebi algo novo. A necessidade de ensinar a esses Professores, que contribuem direta e indiretamente em minha formação, de que estou me formando não para ser melhor do que ele foi, mas sim, para ensinar a eles que eu aprendi tanto com eles que fui capaz de ensiná-los isso: aprendi a ensinar a quem me ensina. Identificando lacunas na minha aprendizagem e procurando-os (os Professores). Fazendo-os se esforçar um pouco mais. Tirando-os da rotina e do descompromisso. Colaborando para que ressignifiquem a Educação (ou que reconheçam seu potencial) e sejam pessoas ativas ainda, ou novamente. Estou passando a acreditar nessa ideia.
Ora, como dizem: "Professor ensina muitas coisas aos alunos. E os alunos também ensinam muitas coisas aos Professores". Espero que enxerguem essa crítica dessa maneira.

A propósito, a aula se encerra após essa atividade, com outro alongamento, com o Professor falando ao celular enquanto manda os alunos guardarem as bolas.